何 瑩，冉素娟，鄧紅梅，羅征秀，楊春江

（重慶醫(yī)科大學兒科學院，重慶400014）

現(xiàn)代醫(yī)學教育目標為培養(yǎng)醫(yī)學生全面發(fā)展，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)創(chuàng)新型醫(yī)學人才［1］，明確提出對醫(yī)學生的評價應(yīng)該從羅列醫(yī)學知識的考試轉(zhuǎn)向良好學習能力的評價［2］，評價者應(yīng)通過調(diào)整評價方式來推動教學，改善、促進學生學習［3］。情境認知理論認為，學習是學習者基于特定情境對知識主動構(gòu)建的過程［4］。因此，以促進學習者有效學習為目的的教學評價必須熟悉教學評價所處的整體教學情境［5］。而情境適應(yīng)性教學評價能夠集現(xiàn)代教學評價于一身，扎根于教學實踐，立足于教學情境，追求真實和發(fā)展［6］。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以某高校5年制臨床醫(yī)學專業(yè)的臨床課程教學為例，運用教學情境分析、文獻分析、專家訪談等方法在臨床課程的教學自然班中構(gòu)建基于形成性評估的情境適應(yīng)性教學評價方案，運用描述性統(tǒng)計方法對方案的實施效果進行分析。

1.2 方法

1.2.1 教學情境分析

1.2.1.1 課程安排特點 臨床課程每次教學時間為40min，包括課堂理論教學及臨床見習示教兩部分。課程內(nèi)容以臨床基本學科知識為主，以培養(yǎng)學生具備一定發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力為導(dǎo)向設(shè)置課程內(nèi)容與授課方式。

1.2.1.2 教學對象特點 近3年進入臨床課程學習的5年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生數(shù)量較多，每個教學自然班通常維持在170～200人；學生均通過醫(yī)學基礎(chǔ)綜合理論測評，醫(yī)學基礎(chǔ)知識牢固，已建立初步的醫(yī)學思維模式。

1.2.1.3 師資構(gòu)成 課程師資由授課教師與教學專家構(gòu)成。授課教師既承擔教學工作，也承擔醫(yī)療工作，承受著雙重壓力。且授課教師數(shù)量有限，師生比差距懸殊。教學專家由教研室主任、骨干教師、教務(wù)管理干部組成，承擔制訂評價方案、監(jiān)控評價質(zhì)量與教學質(zhì)量的工作。除此之外，專業(yè)研究生經(jīng)培訓后能夠輔助授課教師承擔部分教學工作，作為助教投入到課程教學中。

1.2.1.4 教學資源配備 該校設(shè)立的網(wǎng)絡(luò)教學平臺能夠為學生提供拓展學習與自我訓練的教學資源，教師能夠借助該平臺引導(dǎo)學生掌握高效的自主學習方法，促進教學信息反饋與師生間的溝通交流。

根據(jù)上述情境分析發(fā)現(xiàn)臨床課程如下特點：（1）課程教學包括課堂與臨床兩個不同的授課場所，教學環(huán)境的變化要求教學方式與評價方式均應(yīng)有所調(diào)整。（2）教學對象人數(shù)多，師生間相處時間有限，授課教師不可能當面對每位學生給予有效反饋與引導(dǎo)。（3）師資構(gòu)成一定程度上能為授課教師減輕教學壓力與負擔，而學校網(wǎng)絡(luò)教學平臺能夠有效延伸教學時間與空間。（4）教學對象醫(yī)學基礎(chǔ)扎實，有能力適應(yīng)教學評價方式改革。因此，從課程教學情境特點來看，授課教師能夠在充分理解形成性評估理論、充分利用相應(yīng)教學資源的基礎(chǔ)上，在5年制臨床醫(yī)學專業(yè)的臨床課程教學中，開展基于形成性評估的情境適應(yīng)性教學評價改革，對學生的學習情況進行客觀、細致地評價，促進醫(yī)學生能力、素質(zhì)全面培養(yǎng)與發(fā)展。

1.2.2 文獻分析 根據(jù)《本科醫(yī)學教育全球標準》、《全球醫(yī)學教育最基本要求（GMER）》［7］、《本科醫(yī)學教育標準－臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》，以及《中國醫(yī)學教育改革和發(fā)展綱要》，梳理國際、國內(nèi)醫(yī)學教育標準對臨床醫(yī)學專業(yè)學生在知識水平與能力水平的培養(yǎng)目標，初步提取30項評價內(nèi)容。

1.2.3 專家訪談 專家訪談以會議討論的形式分兩輪在8名教學專家中進行。第一輪訪談確定評價內(nèi)容并提取觀測信息。專家組成員以關(guān)注教學過程、注重學生個體能力培養(yǎng)為原則，依據(jù)教學大綱要求及課程內(nèi)容安排特點，在初步提取的30個項目中，合并同質(zhì)信息，最終確定包括學習態(tài)度、學習效果、學習能力等在內(nèi)的7個部分的評價內(nèi)容。并將評價內(nèi)容與涉及的教學環(huán)節(jié)一一對應(yīng)，提取相應(yīng)觀測信息。第二輪專家訪談歸納評價指標、設(shè)置指標權(quán)重，并統(tǒng)一評價執(zhí)行標準。專家組根據(jù)教學環(huán)節(jié)的類別歸納評價指標，以“定量為主，定性為輔”、“計分操作的可行性”原則，結(jié)合該校形成性評估成績可以達到總評成績50%的政策規(guī)定，依據(jù)各個教學環(huán)節(jié)的學時比例，為指標設(shè)置相應(yīng)權(quán)重。最后，匯總專家意見，按照可行性、可操作性的原則確立統(tǒng)一的執(zhí)行標準。

1.2.4 數(shù)據(jù)統(tǒng)計 方案實施過程中由工作人員發(fā)放調(diào)查問卷，從教學感受、教學狀態(tài)、學生能力，以及教學水平等方面了解評價方案的實際運行效果。其中，學生問卷179份，教師問卷32份，采取當場發(fā)放、當場回收的方式發(fā)放問卷，有效問卷回收率為97.21%。調(diào)查結(jié)果采用描述性統(tǒng)計分析方法進行處理統(tǒng)計。

2 結(jié) 果

2.1 方案構(gòu)建 匯總專家訪談意見后，確立課程教學評價方案。該方案以關(guān)注學生學習過程和學習效果為切入點設(shè)立兩級指標，共14個觀測點，每項指標均有相應(yīng)權(quán)重和統(tǒng)一的執(zhí)行標準。其中，對學生學習過程的關(guān)注包括3個方面：課堂學習、網(wǎng)絡(luò)輔助案例學習，以及床旁示教分組討論。該項指標運用形成性評估的評價方式，利用教學日志、網(wǎng)絡(luò)教學平臺、模擬臨床案例、研究生助教等教學資源促進授課教師選擇恰當、有效的教學方式，促進師生反饋交流，引導(dǎo)學生掌握有效的自主學習方法，促進能力培養(yǎng)；對學生學習效果的關(guān)注包括階段性和終結(jié)性的學習效果測驗。該項指標運用總結(jié)性評估的評價方式對學生的基礎(chǔ)知識水平及知識的綜合運用能力進行測評。因此，根據(jù)權(quán)重比例具體分配，每位學生學習臨床課程的整體表現(xiàn)綜合了上述兩項指標的評價結(jié)果。評價方案具體內(nèi)容詳見表1?！罢n堂學習”的評價執(zhí)行標準為，（1）曠課：扣1分/節(jié)；（2）課堂違紀（遲到、早退等）：扣0.5分/次；（3）扣分總分值不超過6分?！熬W(wǎng)絡(luò)輔助案例學習”評價執(zhí)行標準為，（1）對學科知識的掌握情況：每份案例計0.5分，共6分；（2）基礎(chǔ)與臨床知識的結(jié)合：每份案例計0.5分，共6分；（3）診斷分析與邏輯思維：每份案例計0.5分，共6分；（4）拓展和深入學習：每份案例計0.4分，共2.8分；（5）規(guī)定時間內(nèi)提交學習情況：每份案例計0.1分，共1.2分?！按才允窘谭纸M討論”評價執(zhí)行標準為，（1）參與討論：計0.5分/次課；（2）討論積極，主動發(fā)言：計1～2分/次課；（3）總分值不超過10分?！捌谥袦y驗”和“期末測驗”評價執(zhí)行標準為：卷面總分100分，按照試卷標準答案給予評分，將實際得分根據(jù)指標權(quán)重進行折算。

表1 臨床課程教學評價方案

續(xù)表1 臨床課程教學評價方案

2.2 實施效果 將上述評價方案在隨機選取的5年制臨床醫(yī)學專業(yè)教學自然班實施。該班學生共179名，授課教師32名。在實施過程中通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過該評價方案的引導(dǎo)，60.0%的授課教師較以往更關(guān)注學生的具體學習情況，適時給予學生反饋與引導(dǎo)，調(diào)整自身教學方式以適應(yīng)學生學習需求，逐步建立了“以學生為中心”的教學模式，進一步確立學生的主體地位［8］；85.5%的學生學習積極性與主動性顯著增強，86.7%的學生提高了自己的學習興趣，81.6%的學生認為評價方式的改革沒有增加自身的學習壓力與學習負擔，而個人綜合能力均在評價過程中得到不同程度提升。

通過以上分析發(fā)現(xiàn)該評價方案達到了評價目的，符合臨床課程教學的情境特點與師生需求，能夠提高教學效果，促進教學雙方共同發(fā)展。

3 討 論

形成性評估是教學評價的一個重要組成部分，既包括理論依據(jù)，也包括具體的操作程序與方法［9］。評價者在實際操作過程中應(yīng)充分理解理論依據(jù)，從自身教學情境出發(fā)，分析情境特點、順應(yīng)情境需求，構(gòu)建適合當前教學情境的評價方案。另外，在評價結(jié)束后，評價者還應(yīng)當對評價方案本身的質(zhì)量及與所處教學情境的適應(yīng)程度進行再評價，建立適應(yīng)教學情境的評價方案長效運行機制，切實促進教學質(zhì)量提高、促進教學雙方共同發(fā)展與進步。

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［2］雷寒，胡大一.臨床醫(yī)學導(dǎo)論［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2012：84.

［3］黃顯涵，李子建.西方評價理念的轉(zhuǎn)型之路——兼談對中國課程改革的啟示［J］.教育發(fā)展研究，2013（20）：36－40.

［4］張輝蓉，朱德全.走出教學情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)［J］.江西教育，2008，33（29）：6－7.

［5］杰拉爾德·S·漢納、微姬·A·德特默.課程的情境適應(yīng)性評價［M］.王艷玲譯.杭州：浙江教育出版社，2008：56.

［6］張瑞.理解與超越：情境適應(yīng)性教學評價研究［D］.重慶：西南大學，2011：32.

［7］美國中華醫(yī)學基金會.全球醫(yī)學教育最低基本要求［J］.醫(yī)學教育，2002，8（4）：23－25.

［8］魯華.在教學中落實形成性評價的意義［J］.學周刊，2014，4（4）：57.

［9］李清華.形成性評估理論框架的構(gòu)建［J］.教育測量與評價：理論版，2014（4）：4－9.