文/侯瑞斌

近二十年以來，自主學(xué)習(xí)理論在西方發(fā)達(dá)國家成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點。隨著中外教育交流與合作在層次上有力拓展，自主學(xué)習(xí)也開始成為我國學(xué)校教育新理念的探索對象。就教育外部環(huán)境而言，伴隨知識時代的到來，教育軟實力作為一個國家綜合國力的重要象征已在全球得到認(rèn)可;就教育內(nèi)部治理而言，過去那種“知識灌輸+題海戰(zhàn)術(shù)”的應(yīng)試教育模式以及“文憑+實習(xí)”的人才育成理念已經(jīng)嚴(yán)重落伍于國外精英 (拔尖)人才培養(yǎng)模式。如果在教育綜合改革這一問題上繼續(xù)墨守成規(guī)，與歐美教育強國的教育發(fā)展水平相比，差距極有可能被持續(xù)拉大。在全球化影響下，知識在不斷變革，技術(shù)在不斷更新，教育應(yīng)該更努力使學(xué)生掌握獲得知識的方法—學(xué)會如何學(xué)習(xí)。

因此，改變我國教育質(zhì)量嚴(yán)峻性和出國留學(xué)低齡化這一現(xiàn)狀，必須從基礎(chǔ)教育的實際問題入手，從變革高中生學(xué)習(xí)理念與方法上尋求教育綜合改革的最佳突破口。因為高中教育是我國義務(wù)教育與高等教育的紐帶，在整個學(xué)校教育領(lǐng)域扮演著最重要的角色。同時，在現(xiàn)有的高考體制與模式下，高中教育把我國長期以來廣受詬病的應(yīng)試教育發(fā)揮到了淋漓盡致的地步，不但摧殘廣大學(xué)生身心發(fā)展，而且對培養(yǎng)我國社會主義各行各業(yè)的拔尖型創(chuàng)新人才和后備建設(shè)人才都帶來了負(fù)面影響，已經(jīng)到了非改革不可的地步。

縱觀所有現(xiàn)代學(xué)習(xí)模式，能夠與素質(zhì)教育的發(fā)展現(xiàn)實相匹配的唯有自主學(xué)習(xí)。因為培育學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，能夠促使廣大教師改變傳統(tǒng)教育的“教書”觀念，增強新課改的育人意識與創(chuàng)新思維，從要求“授人以魚”轉(zhuǎn)向重視“授人以漁”;從強調(diào)知識傳遞“以課堂教學(xué)為主”轉(zhuǎn)向注重能力“以學(xué)生發(fā)展為本”，給學(xué)生搭建獲取知識與培養(yǎng)能力的平臺和獲得自主深入思考的機會，使他們能夠緊跟時代發(fā)展的步伐。為此，筆者根據(jù)自己近年來在從事教育教學(xué)工作的體會和思考，結(jié)合在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力中所作出的某些研究與實踐，主要談?wù)勔员救藢ψ灾鲗W(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解。

自主學(xué)習(xí) (self－regulated learning)亦稱為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)主體在教師的指導(dǎo)和幫助下針對學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程以及結(jié)果等諸多環(huán)節(jié)進(jìn)行自我規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我管理學(xué)習(xí)進(jìn)程、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效率、自我檢測學(xué)習(xí)方法以及自我評價和反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的主動建構(gòu)過程。

關(guān)于自主學(xué)習(xí)的概念，目前學(xué)術(shù)界尚無定論。值得強調(diào)的是，人們之所以持仁者見仁、智者見智的態(tài)度，是由于誤解自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵造成的。其中最普遍的誤解是自主學(xué)習(xí)屬于自學(xué)，不需要教師進(jìn)行指導(dǎo);或者誤認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是教師主動放棄課堂教學(xué)的導(dǎo)向作用，教師的角色已是多余;甚至還有人曲解自主學(xué)習(xí)只是某些學(xué)生達(dá)成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，不具有代表性，不能算作新的教育模式，而是一類個別教學(xué)法。

其實，自主學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是一種能力。具有這種能力的學(xué)習(xí)者必須是獨立的個體，具有一定的甄別、質(zhì)疑和批判能力，并敢于做出假設(shè)或論斷，通過自己的行動去驗證假設(shè)的合理性，從而達(dá)到獲得新知的目的。另外，從一般意義上說，自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者享有高度的自由，但有一點必須指出，學(xué)習(xí)者往往受到各種條件的制約，難以游離于教師的悉心指導(dǎo)和幫助之外，因而教師的組織者、指導(dǎo)者的角色并沒有減弱，而且在某種程度上學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力是在師生雙向互動的基礎(chǔ)上逐漸形成的。

值得注意的是，有關(guān)自主學(xué)習(xí)的理論一直在教育學(xué)術(shù)界備受爭議。從國內(nèi)外的專家、學(xué)者所陳述的觀點來看，行為主義學(xué)習(xí)理論主張將自主學(xué)習(xí)概括為自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)以及自我強化三大過程;認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為這是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力大小，積極主動去調(diào)整學(xué)習(xí)策略和努力程度的過程;現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論家則主張自主學(xué)習(xí)應(yīng)從動機、內(nèi)容、方法、時間、過程、結(jié)果、環(huán)境以及社會性等八個維度加以界定。

在綜合西方不同流派、不同學(xué)者的理論基礎(chǔ)上，我國學(xué)者如龐維國、余文森、肖川和董奇等人也相繼進(jìn)行了一系列的理論探究，其觀點更多地聚焦于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識、自主學(xué)習(xí)決策與選擇能力、自主學(xué)習(xí)過程中的自我評價和自我調(diào)控能力。

綜上所述，筆者認(rèn)為，不論探討哪一種類型的學(xué)習(xí)，都會涉及為何學(xué)、如何學(xué)、有何學(xué)等基本問題，這歸根結(jié)底是關(guān)于學(xué)習(xí)動機、方法選擇、時間調(diào)控、結(jié)果反饋以及環(huán)境優(yōu)化問題。在學(xué)習(xí)動機方面，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中不滿足、有疑問、求答案的自我知覺，有預(yù)見性地去設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過對知識的深入挖掘來達(dá)到釋疑的目的;在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出有計劃地使用自己特有的學(xué)習(xí)策略，并內(nèi)化為自覺性行為，能夠游刃有余地調(diào)動這些策略為自己的學(xué)習(xí)服務(wù);在學(xué)習(xí)時間上，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出有意識地合理分配時間，能夠自我約束自己的行為，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果;在學(xué)習(xí)結(jié)果上，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出有針對性地判斷，在自我監(jiān)控中根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況做出相應(yīng)的調(diào)整。在學(xué)習(xí)環(huán)境上，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境中所出現(xiàn)的各種信息很敏感，能夠及時反饋，做到隨機應(yīng)變。

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