劉梅梅

文章采用案例分析法，通過對當前學校文化建設(shè)中的樣態(tài)進行分析，指出當前學校文化建設(shè)旨趣存在關(guān)注文化現(xiàn)象而非文化本質(zhì)的問題，并在文化哲學的框架下，提出學校文化建設(shè)的本質(zhì)結(jié)構(gòu)、基本內(nèi)容、生成過程和感性特征。

學校文化 變革 建構(gòu) 文化哲學

一、學校文化建設(shè)的案例分享：宜昌實驗小學的“首善”文化之旅

三峽地區(qū)是巴楚文化的交匯之地，歌舞盛行，三峽民間文化藝術(shù)具有自己鮮明的地域特色，是當?shù)亟?jīng)濟和文化生活的重要資源。宜昌實驗小學坐落于此，學校充分意識到這一資源的巨大價值，開發(fā)以三峽文化藝術(shù)為特色的課程體系，在推動課程建設(shè)的過程中，逐漸生發(fā)出學校文化建設(shè)的理念。

1.從項目到研究

1989年春天，宜昌實驗小學成立了宜昌市首個校園藝術(shù)團，同時學校藝術(shù)教育中心也相繼成立，并開展了一系列的藝術(shù)教育實踐探索。2008年，學校將“新芽藝術(shù)團”升級為“七色花藝術(shù)團”，進一步提升學校藝術(shù)教育品牌，開展“三峽文化藝術(shù)進校園”的課題研究，分別在教育目標、教育方法、教育渠道、教育手段和教育策略五個方面積累了豐富的藝術(shù)教育經(jīng)驗。

2.從學科到學校

在宜昌實驗小學藝術(shù)教育逐漸實現(xiàn)特色學科教育系統(tǒng)化之后，學校也開始不斷反思“特色”背后的教育價值深度取向問題。首先，就藝術(shù)特色教育學科而言，其本身的發(fā)展已經(jīng)趨于成熟，但是單項特色項目就學校整體發(fā)展而言，缺少總體的架構(gòu)和長遠的設(shè)計。其次，從對區(qū)域文化的汲取過程來看，文化資源的吸取還停留在表層直接利用層面，對地域文化的精神內(nèi)涵尤其是核心價值理念的理解上，還沒有深入挖掘。在這樣的背景下，學校提出了“首善”的文化理念，意為“學校為育才首善之地，教化所從出，非行法之所”，確立了學校文化建設(shè)和發(fā)展的整體框架，提出了藝術(shù)特色到“首善文化”建設(shè)的構(gòu)想。

3.從校園到組織

宜昌實驗小學在確立了“首善”文化作為學校的核心辦學理念和育人價值理念之后，在學校的管理與領(lǐng)導方面，管理重心逐漸由物轉(zhuǎn)向人，以尊重人、發(fā)展人、成全人作為出發(fā)點和歸宿，學校針對班級的組織文化建設(shè)開展學生自主管理實踐探索，調(diào)動學生的主體性，營造濃厚的班級文化氛圍。

二、案例反思——文化哲學的視角

學校文化的研究始于20世紀20年代，西方社會學家開始關(guān)注對社會造成重大影響的青年頹廢問題及其文化成因問題。1932年，美國學者沃勒（Waller.W）從社會學中結(jié)構(gòu)主義的視角分析學校這一社會體系的結(jié)構(gòu)和功能，指出學校是一種形式的社會雛形，由于同質(zhì)的學生參與學校，學校必然成為一個獨特的“社會體系”，有獨特的社會性格，有一定人口，有錯綜復雜的人際關(guān)系，有獨特的文化。[1]學校文化在我國作為一門社會科學研究的對象，在理論上進行深層次的探討始于上個世紀80年代對高校校園文化建設(shè)的關(guān)注，90年代之后逐漸擴大到各個層次的學校教育系統(tǒng)之中，伴隨著課程改革中對學校建設(shè)及人才培養(yǎng)問題的思考，文化考察的視角成為教育研究中的重要取向和研究領(lǐng)域，學校文化的研究也逐漸取代校園文化的研究，成為一個重要的教育實踐研究場域。顧明遠先生借鑒張岱年和程宜山對“文化”概念的闡述，將“學校文化”定義為，經(jīng)過長期發(fā)展、歷史積淀形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。[2]

學校文化與社會大文化的關(guān)系以及學校文化自身的規(guī)定性決定了學校文化的總體特征。學校文化作為社會大文化的一部分而存在，社會大文化必然會影響、制約學校文化的形成和發(fā)展。其次，學校文化對社會大文化有反作用力，表現(xiàn)在學校文化對社會文化的生成和發(fā)展有一定的導向性。但是由于社會大文化的籠統(tǒng)性和泛化，僅以文化的社會大傳統(tǒng)作為學校文化建構(gòu)的整體參照，只會使得學校文化呈現(xiàn)出內(nèi)容上的空洞、形式上的不穩(wěn)定以及文化符號語境的模糊。宜昌實驗小學的學校文化建設(shè)之路正是在社會文化轉(zhuǎn)型和學校變革的雙重背景下，探索以校為本的文化建設(shè)之路，并表現(xiàn)出強烈的地域色彩，代表了我國當前學校文化建設(shè)的一種發(fā)展模式。通過這樣一個學校建設(shè)的案例我們發(fā)現(xiàn)，就目前學校文化研究的關(guān)注點來看，學校文化的研究主要是從文化人類學的視角，所使用的文化概念，還是對學校文化的概念、分類、建設(shè)等問題，關(guān)注點仍然是文化學分類中制度文化、組織文化、管理文化方面，所探討的領(lǐng)域還是在人類學和社會學的范疇內(nèi)。如果以此為學校文化建設(shè)的架構(gòu)的話，那么它與學校教育的區(qū)別何在？是否二者之間存在基本的一致而非本質(zhì)的差別呢？我們的問題是，學校文化的研究是否在研究旨趣上借用了文化研究的概念，而事實上并未真正走進一個文化的問題場域？在去除學校文化現(xiàn)象的外衣，作為學校中特定主體的教師和學生，他們的獨特生存方式和實踐活動背后的結(jié)構(gòu)模式、生成過程、價值選擇等問題的追問，卻是引導我們從哲學終極意義上對學校文化研究的一種觀照。

當代人類所面臨的世界越來越呈現(xiàn)為文化世界，文化問題成為人們?nèi)找骊P(guān)注的哲學主題。如果不從哲學研究層次上予以深究，研究者通常多是認為文化就是“人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和”或“文化，是包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風俗，以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”。基于這樣貌似“包容性”極大的概念出發(fā)，對文化活動和文化現(xiàn)象進行研究，其實是潛藏某種研究的邊界危機的，它極易混淆某一特定學科的研究邊界，如教育文化與教育理論的研究，其研究過程和研究結(jié)論很難嚴格區(qū)分。因此，必須對特定的文化活動和文化現(xiàn)象作具有前提性的追問，這樣才能對文化的基本內(nèi)容、本質(zhì)特征和表現(xiàn)形式進行學理性的揭示。在此基礎(chǔ)上所進行的文化研究，應采用歷時性思維與共識性思維相結(jié)合的方法論視角，將社會個體特定的精神性的自由追求，通過具有表現(xiàn)形式的文化符號的起源、生成過程、基本內(nèi)容和感性特征的揭示，來闡發(fā)其個體發(fā)展與社會發(fā)展的價值與意義。這樣的文化研究，才具有終極性的定位和解釋力。

三、文化哲學視野下學校文化變革與建構(gòu)的維度

人們對教育的關(guān)注，離不開對教育理論和實踐問題的思考，尤其是當教育作為一種獨立的活動，其運行過程中不斷會面臨著各種各樣的矛盾與困惑，如知識的無限性與個體發(fā)展的有限性的矛盾，個體潛能的無限性與教育的可能性的矛盾，教育中的科學主義取向與人文主義取向的矛盾，如此等等。教育中的人不得不尋求從自然世界和文化世界獲得根本性認識，繼而生發(fā)出對解決教育中矛盾和困惑的方法，因此教育中的哲學訴求也就成為一個永恒的話題。

文化哲學的出發(fā)點，是對人的認識，人是文化哲學語境中的關(guān)鍵要素。學校是學生和教師日常實踐活動的發(fā)生地，學生又是學校教育中的核心，作為特殊場域下的人的群體，他們的自我活動和自我行為的實現(xiàn)過程，必須借助所在文化世界的結(jié)構(gòu)。因此，學校文化構(gòu)建中，不應當僅僅停留在文化現(xiàn)象的層面做文章，還應重視文化本體性問題的考察，即學校文化的獨特發(fā)展模式、學校文化的實踐性本質(zhì)和學校作為特殊的場域?qū)θ说陌l(fā)展的文化價值。學校文化的研究應采用歷時性思維與共識性思維相結(jié)合的方法論視角，將學校中個體特定的精神性的自由追求，通過具有表現(xiàn)形式的文化符號的起源、生成過程、基本內(nèi)容和感性特征的揭示，來闡發(fā)其個體發(fā)展與社會發(fā)展的價值與意義。文化哲學作為當代哲學的轉(zhuǎn)型范式，對學校文化的研究同樣具有范式轉(zhuǎn)換的借鑒意義。在文化哲學的視野下，學校文化的建設(shè)和研究可以從以下維度給予觀照。

1.學校文化的本質(zhì)結(jié)構(gòu)——共時性的基準模式構(gòu)建

學校作為一個文化場域，是生活在其中的“人”特有的文化世界。這個文化世界里包含學校中的人所有意向性活動的時空條件和物理條件，人的活動是這個世界的基本運動方式。生命存在的表象不是文化哲學所應把握的對象，而真正的對象是作為這種表象的基礎(chǔ)的它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即它的內(nèi)在模式。因而在文化的結(jié)構(gòu)中，作為文化要素的個人的存在是表象性或者偶然性的，而真正有意義的是如何使個人聯(lián)結(jié)為一個文化體的那種結(jié)構(gòu)方式或構(gòu)造方式。[2]

學校是以人為中心的活動場域，學生和教師在共同的教育教學實踐中，他們共同完成了一個具有內(nèi)在聯(lián)系和必然性特點的文化系統(tǒng)的構(gòu)建，在這個結(jié)構(gòu)中，教育者、受教育者和教育內(nèi)容是組成結(jié)構(gòu)的要素，而遠比這些要素更為重要的是這些要素之間的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系。在學校教育產(chǎn)生初期，學校還是一個剛從生產(chǎn)和生活中獨立出來的機構(gòu)，教育者和受教育者還具有一定的不穩(wěn)定性，教育內(nèi)容是日益成熟中的知識和技能，教育者與受教育者的聯(lián)結(jié)關(guān)系是將教育內(nèi)容控制性地進行傳遞，其中，教育者和教育內(nèi)容是學校文化結(jié)構(gòu)關(guān)系中的主要要素。到了近代工業(yè)化時期，學校教育發(fā)展和衍生的物質(zhì)基礎(chǔ)獲得了極大豐富，隨著物質(zhì)條件的改善，學校教育的發(fā)展無論是在種類上還是在內(nèi)容上都呈現(xiàn)出前所未有的蓬勃趨勢，各種學科的快速分化、人才培養(yǎng)規(guī)格的層次化要求，催生了現(xiàn)代制度化的教育出現(xiàn)，在這一階段中，培養(yǎng)合格的人和合格的技能是學校教育的重要任務，受教育者和教育內(nèi)容成為學校文化結(jié)構(gòu)中的主要要素?，F(xiàn)當代隨著信息技術(shù)在學校教育中的廣泛應用，學校教育的理念中廣泛融入了社會學、心理學等相關(guān)學科，教育內(nèi)容從靜態(tài)文本走向動態(tài)的信息提取過程，因此，教育者和受教育者成為當代學校文化教育結(jié)構(gòu)中的主要因素?？梢钥闯觯瑢W校教育的文化基準機構(gòu)的分析，可以更加明晰學校文化發(fā)展的本質(zhì)，而非僅僅是在人類學和社會學視角下的文化事物的研究。從上述案例中我們可以看到，學校文化研究還主要停留在教育思想、教育目標和教育方法的淺層“文”的維度建設(shè)上，對作為教育者和受教育者“化”的過程探究不足，學校文化的深層結(jié)構(gòu)改造顯得不足。

2.學校文化的基本內(nèi)容——文化交往

文化的中的“人”的探討是一個群體意義下的概念，個體的文化也是以群體文化為保障的。在由個體聯(lián)結(jié)的文化統(tǒng)一體中，人際關(guān)系所構(gòu)成的現(xiàn)實的文化性質(zhì)，統(tǒng)稱為“交往的文化”。[3]在西方，個體交往關(guān)系的意識基礎(chǔ)是“個人自由”，由此產(chǎn)生的道德準則便是平等基礎(chǔ)上的文化能力的發(fā)展。基于這樣一種文化哲學視角考察的文化交往關(guān)系，是一種人際之間的雙向互動關(guān)系，人人都是文化主體，而非傳統(tǒng)認識論中意識哲學中的“主-客體”的關(guān)系理論。教育作為完人的實踐活動，正是在這種特有的存在方式和交往方式下，完成學生個體的自我文化養(yǎng)成，使學生在學習過程中實現(xiàn)文化的人、功能性的人以及現(xiàn)實與理想統(tǒng)一的人。學校中的規(guī)則是將學生社會關(guān)系在學校交往文化中的“形式化”，習得規(guī)則是學校文化的重要內(nèi)容，而學生和教師作為學校中的文化主體，他們在彼此的交往中正視對方的角色性質(zhì)定位便是其倫理道德的構(gòu)建過程。那么如何構(gòu)建這樣一種理性的道德文化哲學系統(tǒng)呢？只有進行系統(tǒng)的人格教育，同時使得這個教育成為人自覺的文化成長的迫切需要，并把外在的系統(tǒng)教育“內(nèi)化”為“自我反思”，把外在的思想資料轉(zhuǎn)變?yōu)槿俗陨淼囊庾R內(nèi)涵，只有達到這種程度，教育成為人的自我教育和自我修養(yǎng)，道德法則變成自覺的道德意識，成為自己的文化行為的內(nèi)在律令，才是可能的。[3]

3.學校文化的生成過程——歷時性的符號獲取過程

“符號”是文化哲學中另一個重要的核心概念，卡西爾把人定義為“符號的動物”，他認為符號是人與動物的邊界。卡西爾的符號論實質(zhì)上是對人的本質(zhì)的探討，是“人論”，在他的符號形式哲學研究中，任何問題都是在研究人的本質(zhì)這一前提下展開的。在卡西爾看來，符號的研究是一個具有方法論意義的研究，他指出，“心理學、人種學、人類學和歷史已經(jīng)積累了豐富得令人驚異并且仍在不斷增長的大量事實……然而我們似乎還沒找到一個方法，能夠控制和組織這些材料?！聦嵉呢敻徊⒉槐厝痪褪俏覀兊乃枷氲呢敻弧盵4]。符號正是具有這樣一種方法論意義上的功能，能夠以整體性的方向引領(lǐng)人們對人類文化的一般性格的把握。這里我們所說的符號，不是單純的“形式”性的符號，而是包含著某種“意義”的可感形式，即具有抽象性和概念性。[3]語言、文字、信息都是符號的形式，因此，卡西爾通過對神話、宗教、語言、藝術(shù)、歷史和科學等問題的考察，以功能型的定義模式，建立起他具有整體性知覺取向的符號哲學體系。

學校文化應當是具有教育性的。學校文化的生成中，正是學校中的“人”不斷建立與符號之間的關(guān)系的過程。學生和教師在教育教學的交往中，不斷借助已有的代表文化符號的學科知識教育內(nèi)容，獲取自身存在和發(fā)展意義，完成自身的符號化過程，同時也就實現(xiàn)了人、符號和文化的共生機制。而我們的教育過程如何體現(xiàn)這種文化過程的特質(zhì)呢？近年來眾多的“反教育”現(xiàn)象的出現(xiàn)，一定程度上揭示了當前學校文化當中存在的問題，即對學生作為個體的人的文化過程的忽視，對學生成長中真正文化需求的滿足欠缺。我們的學校并沒有讓學生在教育教學過程中感受到自身發(fā)展的意義，所有的教育內(nèi)容很大程度上只是既有的符號存在，卻沒有真正建立與人的互動關(guān)系，習得這些符號的過程是技術(shù)性和工具性的，對教育內(nèi)容的符號價值開發(fā)得極少，學生的學習和受教育過程不是一個意義的生成過程，這也導致了學校難以有一種成就學生生存和生命價值提升的氛圍，我們認為這是學校文化建設(shè)中具有本體性意義的思考。

4.學校文化的感性特征——文化時空下的價值追求

文化價值指的就是人對自己生命存在的文化意義的理解和確定。[3]文化活動是極其復雜的活動現(xiàn)象，人以自身生命體的優(yōu)化作為價值目標，同時，人又是這個價值目標實現(xiàn)活動的參與者。在這一個統(tǒng)一的活動過程中，我們在進行學理的分析時可以發(fā)現(xiàn)，個人的生命存在得以優(yōu)化是一個絕對的價值目標，或者說是一個終極的價值選擇，而人同時又以活動參與者的身份出現(xiàn)，這時人的角色又具有了工具性的色彩，表現(xiàn)為功能價值的實現(xiàn)。在現(xiàn)實的文化分析中，二者有時并不是完全一致的，經(jīng)常會出現(xiàn)一種二者之間的分裂現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人作為勞動者被迫地放棄自己的生存價值目標而為異己的他人的價值目標勞動。[3]文化價值的實現(xiàn)過程具有過程性和空間現(xiàn)實性的特點，在現(xiàn)實的文化選擇中，就表現(xiàn)為文化在歷時性維度上的繼承和超越，以及在共時性維度上的沖突與融合的問題。

學校文化的演變過程，清晰地展現(xiàn)了學生特有的活動場域中的文化價值選擇、融合、沖突等問題。學校作為一個微型的社會形態(tài)，既具有文化傳承和創(chuàng)新的需要，同時也是文化沖突和融合的場域。杜威在他的民主主義教育思想的論述中指出，“教育的價值的討論集中在討論課程中特殊科目所要推動的各種目的上……詳細討論教育價值可以提供一個機會，一方面回顧一下有關(guān)目的和興趣的討論，另一方面，考察一下有關(guān)課程的討論，把這兩個方面互相聯(lián)系起來”[5]。這表明，在學校文化的價值追問中，課程等具有符號特征的教育內(nèi)容是學校文化價值的一個載體，同時，教育者與受教育者在教育活動中的文化意象的表達更為重要。因此杜威指出，我們決不能把課程的許多科目分成欣賞的科目，即有內(nèi)在價值的科目和工具的科目，即在他們本身以外有價值或有目的的科目。[5]杜威還指出，給每門科目指定獨立的價值，同時把整個課程看作由各種獨立的價值聚集而成的混合體，這種趨勢是社會團體和階級隔離孤立的結(jié)果。所以，民主的社會團體的教育任務，在于和這種隔離孤立的現(xiàn)象做斗爭，使各種利益能相互支援和相互影響。由此可見，在學校文化的時空下，文化價值的追求應當是通過個體的知覺體驗而產(chǎn)生的與生活世界的文化融合過程。當今學校教育中經(jīng)常被追問的問題，就是教育的價值迷失問題，即本體價值與功能價值的本末倒置。

基于以上從文化哲學視角對學校文化發(fā)展維度的診斷，我們認為，學校文化建設(shè)不應只是停留在對各種文化事項的具象理解，學校是人的發(fā)展場域，這一點恰恰應該給我們啟示，要從作為人的本質(zhì)這一問題出發(fā)，從本體意義思考學校文化的構(gòu)建問題。

參考文獻

[1] 朱亞紅.構(gòu)建學校文化，打造學校品牌[J].教學與管理，2006（11）.

[2] 顧明遠.論學校文化建設(shè)[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2006（5）.

[3] 李鵬程.當代文化哲學沉思[M].北京：人民出版社，2008.

[4] [德]恩斯特·卡西爾.論人——人類文化哲學導論[M].劉述先，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2006.

[5] [美]John Dewey.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

【責任編輯 王 穎】