梁敏++梁西勝

以中學(xué)生為研究對象，探討適應(yīng)不良、焦慮和人際關(guān)系緊張與敏感的關(guān)系。研究結(jié)果表明：適應(yīng)不良的年級、地域、是否住校差異顯著，適應(yīng)不良存在年級、地域、學(xué)業(yè)成績?nèi)咧g的交互作用，表現(xiàn)為來自鄉(xiāng)村的A類學(xué)生中高一學(xué)生的適應(yīng)不良高于高二學(xué)生；人際關(guān)系緊張與敏感的地域差異顯著；適應(yīng)不良對焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感有著正向預(yù)測作用；焦慮在適應(yīng)不良、人際關(guān)系緊張與敏感之間存在中介效應(yīng)。

適應(yīng)不良 焦慮 人際關(guān)系緊張與敏感 中介效應(yīng)

學(xué)校適應(yīng)性是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)業(yè)行為、學(xué)校參與、情感發(fā)展、人際交往等方面的情況[1]。剛剛踏入高中的中學(xué)生，面對新的學(xué)習(xí)生活，往往會出現(xiàn)適應(yīng)不良問題。中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)狀況不僅對學(xué)生的心理、行為產(chǎn)生影響，還會對青少年將來的發(fā)展起著不可估量的作用[2]，因此，探討中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)與心理健康的關(guān)系有十分重要的意義。

研究表明，中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)不良由八個(gè)維度組成，它們分別是失敗感、不信任感、自我放縱性、無助感、猜疑感、壓抑與忽視感、自我放棄感、依賴性[3]。本研究采用王極盛教授撰寫的《中國中學(xué)生心理健康量表的編制及其標(biāo)準(zhǔn)化》對相關(guān)變量的釋義，其中對適應(yīng)不良的釋義是：“中學(xué)生的適應(yīng)不良主要表現(xiàn)為對學(xué)校生活不適應(yīng)、不愿參加課外活動、不適應(yīng)老師教學(xué)方法，不適應(yīng)家里學(xué)習(xí)環(huán)境等”[4]。

國外有關(guān)適應(yīng)不良的研究，主要圍繞社會支持、師生關(guān)系、同伴接納等方面。如Barrera M等人的研究表明，社會支持與個(gè)體適應(yīng)具有顯著的相關(guān)[5]。Birch S H等人研究發(fā)現(xiàn)，過度依賴師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)困難之間有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)[6]；Gary W等人研究發(fā)現(xiàn)，朋友越多的孩子越能夠適應(yīng)學(xué)校、喜歡學(xué)校[7]。

國內(nèi)有關(guān)適應(yīng)不良的研究，主要圍繞學(xué)習(xí)生活環(huán)境、自我概念、社會支持等方面。如譚千保等人的研究表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境、班級環(huán)境滿意度越高，則對學(xué)校適應(yīng)越好[8][9]；崔娜的研究表明，自我概念的各個(gè)維度對學(xué)校適應(yīng)的各個(gè)層面都有預(yù)測作用，其中家庭自我是預(yù)測力比較強(qiáng)的因子，其次是自我滿意和社會自我[2]；李文道等人研究發(fā)現(xiàn)，社會支持水平越高，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)質(zhì)量越高[10]。

本研究探討適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感三者之間的關(guān)系。中學(xué)生焦慮主要表現(xiàn)為感到緊張、心神不定、無緣無故的害怕、心里煩躁、心里不踏實(shí)等；人際關(guān)系緊張與敏感主要表現(xiàn)為認(rèn)為別人不理解自己、別人對自己不友好、感情容易受到別人傷害、對別人求全責(zé)備、同異性在一起感到不自在等[4]。希望通過探討適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感三者之間的關(guān)系，為教師指導(dǎo)學(xué)生緩解焦慮問題、提高適應(yīng)能力、改善人際關(guān)系提供理論依據(jù)。

一、研究方法

1.研究對象

在本市某中學(xué)，采取隨機(jī)整班抽取方法，選取25個(gè)班，共1500人，回收有效問卷1326份。其中高一560人，占有效被試總數(shù)的42.2%；高二766人，占有效被試總數(shù)的57.8%。班干部237人，占有效被試總數(shù)的17.9%；非班干部1089人，占有效被試總數(shù)的82.1%。獨(dú)生子女512人，占有效被試總數(shù)的38.6%；非獨(dú)生子女814人，占有效被試總數(shù)的61.4%。住校生986人，占有效被試總數(shù)的74.4%；走讀生340人，占有效被試總數(shù)的25.6%。來自城鎮(zhèn)的學(xué)生520人，占有效被試總數(shù)的39.3%；來自鄉(xiāng)村的學(xué)生806人，占有效被試總數(shù)的60.7%。A類學(xué)生469人，占有效被試總數(shù)的35.6%；B類學(xué)生479人，占有效被試總數(shù)的36.3%；C類學(xué)生378人，占有效被試總數(shù)的28.1%。

2.研究工具

《中學(xué)生適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感量表》選自王極盛教授撰寫的《中國中學(xué)生心理健康量表》（MSSMHS）分量表[4]。探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，《中學(xué)生適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感量表》KMO為0.946，因子載荷量為0.329～0.762，α系數(shù)為0.894。驗(yàn)證性因素分析表明，其GFI為0.959，AGFI為0.946，NFI為0.936，IFI為0.953，TLI為0.945，CFI為0.953，RMSEA為0.046，說明模型適配度較好。三個(gè)因子分別為適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感，共18題，采用五級計(jì)分法，無為1分，輕度為2分、中度為3分、偏重為4分、嚴(yán)重為5分，將每個(gè)分量表六項(xiàng)得分之和除以6，就是該量表的因子分。分?jǐn)?shù)越高表示適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感問題越嚴(yán)重。

3.程序

以班級為單位集體施測，施測時(shí)間約為15分鐘。數(shù)據(jù)采用Spss13.0和Amos17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析和處理。

二、研究結(jié)果

1.中學(xué)生適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感的差異分析

我們根據(jù)不同年級、地域、學(xué)業(yè)成績各指標(biāo)得分情況，以年級、地域、學(xué)業(yè)成績?yōu)樽宰兞?，以適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感為因變量，進(jìn)行了多元方差分析。結(jié)果表明，適應(yīng)不良的年級主效應(yīng)顯著（F=7.088，P<0.01），地域主效應(yīng)顯著（F=7.165，P<0.01），學(xué)業(yè)成績主效應(yīng)不顯著，但年級、地域、學(xué)業(yè)成績?nèi)咧g的交互作用顯著（F=3.226，P<0.05）。進(jìn)一步分析交互作用發(fā)現(xiàn)，不同年級對來自鄉(xiāng)村A類學(xué)生的適應(yīng)不良影響顯著（F=11.407，P<0.01），表現(xiàn)為來自鄉(xiāng)村A類學(xué)生中高一學(xué)生的適應(yīng)不良高于高二學(xué)生。

焦慮的年級、地域、學(xué)業(yè)成績主效應(yīng)皆不顯著。人際關(guān)系緊張與敏感的地域主效應(yīng)顯著（F=5.445，P<0.05），年級、學(xué)業(yè)成績主效應(yīng)不顯著。

我們根據(jù)是否班干部、是否獨(dú)生子女、是否住校各指標(biāo)得分情況，以是否班干部、是否獨(dú)生子女、是否住校為自變量，以適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感為因變量，進(jìn)行了多元方差分析。結(jié)果表明，適應(yīng)不良的是否住校主效應(yīng)顯著（F=8.553，P<0.01），是否獨(dú)生子女、是否班干部主效應(yīng)不顯著。焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感的是否班干部、是否獨(dú)生子女、是否住校主效應(yīng)不顯著，三個(gè)自變量之間交互作用均不顯著。

2.適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感的相關(guān)分析

表1的結(jié)果表明，適應(yīng)不良與焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感顯著正相關(guān)，焦慮和人際關(guān)系緊張與敏感顯著正相關(guān)。

表2以適應(yīng)不良為自變量，以焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感為因變量，進(jìn)行了回歸分析。結(jié)果表明，適應(yīng)不良對焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感都有較好的預(yù)測作用，分別解釋了焦慮變異的34.3%（p=0.000<0.01），人際關(guān)系緊張與敏感變異的35.7%（p=0.000<0.01）。

3.焦慮中介效應(yīng)

我們假設(shè)人際關(guān)系緊張與敏感是Y，焦慮是M，適應(yīng)不良是X，適應(yīng)不良對人際關(guān)系緊張與敏感的回歸系數(shù)是C，適應(yīng)不良對焦慮的回歸系數(shù)是a，焦慮對人際關(guān)系緊張與敏感的回歸系數(shù)是b，回歸方程依次如下：

（1）Y=cX+e1

（2）M=aX+e2

（3）Y=c'X+bM+e3

模型如下：

我們采用中介效應(yīng)檢驗(yàn)三步法，依據(jù)表3統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，適應(yīng)不良對人際關(guān)系緊張與敏感的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)c（0.598）達(dá)到顯著（p=0.00<0.05），適應(yīng)不良對焦慮的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)a（0.586）達(dá)到顯著（p=0.00<0.05），焦慮對人際關(guān)系緊張與敏感的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)b（0.595）顯著（p=0.00<0.05）。放入焦慮作為控制變量后，適應(yīng)不良對人際關(guān)系緊張與敏感的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)c'（0.249）降低，差異顯著，說明焦慮在適應(yīng)不良、人際關(guān)系緊張與敏感之間具有部分中介作用。

SE表示標(biāo)準(zhǔn)誤

三、討論

1.高中生適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感的差異討論

根據(jù)結(jié)果可知，學(xué)生的適應(yīng)不良存在年級、地域差異。高一學(xué)生的適應(yīng)不良高于高二學(xué)生，因?yàn)楦咭粚W(xué)生剛剛步入高中，學(xué)習(xí)和生活環(huán)境都發(fā)生了很大的變化，相對于高二學(xué)生，適應(yīng)比較困難。來自鄉(xiāng)村的學(xué)生適應(yīng)不良問題比來自城市的學(xué)生嚴(yán)重，這與汪清華等人的研究一致。汪清華等人研究發(fā)現(xiàn)，城市學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)水平顯著高于農(nóng)村學(xué)生[11]。鄉(xiāng)村學(xué)生適應(yīng)不良問題相較于城市學(xué)生更為嚴(yán)重，原因可能是來自鄉(xiāng)村的學(xué)生，相比于來自城市的學(xué)生，對市高中的學(xué)習(xí)生活環(huán)境更為陌生，升入市高中后，適應(yīng)起來比從小就生活在城市的學(xué)生困難。

研究還發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)不良的是否住校主效應(yīng)顯著。住校生的適應(yīng)不良問題大于走讀生，這與已有的研究一致。崔娜研究發(fā)現(xiàn)，住校生學(xué)校適應(yīng)狀況比走讀生差，在對待學(xué)校的態(tài)度情感和同伴關(guān)系、師生關(guān)系及常規(guī)適應(yīng)方面都較走讀生差[2]。住校生的適應(yīng)不良問題大于走讀生，原因可能是住校生不僅需要處理學(xué)習(xí)問題，還要處理與舍友之間的關(guān)系，不同的人有不同的生活習(xí)慣，這需要住校生相互之間進(jìn)行磨合。

本研究中，適應(yīng)不良的學(xué)業(yè)成績主效應(yīng)雖然不顯著，但學(xué)業(yè)成績、年級、地域三者之間存在交互作用，表現(xiàn)為不同年級對來自鄉(xiāng)村的A類學(xué)生影響顯著，來自鄉(xiāng)村A類學(xué)生中高一學(xué)生的適應(yīng)不良高于高二學(xué)生。不同年級對來自鄉(xiāng)村的B類學(xué)生、C類學(xué)生影響不顯著，原因可能是來自鄉(xiāng)村的B類學(xué)生和C類學(xué)生相對于A類學(xué)生，學(xué)習(xí)往往不是他們的全部，他們更熱衷于參與各種校外活動，能夠接觸到更多的人和事，適應(yīng)能力相對較好。

根據(jù)研究結(jié)果，人際關(guān)系緊張與敏感的地域主效應(yīng)顯著，來自鄉(xiāng)村的學(xué)生人際關(guān)系緊張與敏感度高于來自城市的學(xué)生，這與已有的研究一致。張晉等人研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中學(xué)生問題行為傾向總檢出率為38.4%，檢出率最高的是學(xué)習(xí)不適應(yīng)為21.7%，其次是人際關(guān)系不適應(yīng)為15.1%[12]。這可能是因?yàn)閬碜脏l(xiāng)村的學(xué)生，相對于來自城市的學(xué)生，在為人處世、待人接物上更為拘謹(jǐn)，在與同學(xué)的交往中更為敏感，從而引發(fā)人際交往問題。

2.適應(yīng)不良、焦慮與人際關(guān)系緊張與敏感的相關(guān)關(guān)系討論

研究表明適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感之間顯著正相關(guān)，適應(yīng)不良對焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感都有較好的預(yù)測作用。這表明學(xué)生如果長時(shí)間對學(xué)校生活不適應(yīng)，無法融入新的集體，無法適應(yīng)新的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，就會緊張、害怕，沒有安全感，如果任由這種情況發(fā)展下去，就會影響到學(xué)生與他人的正常交往，造成人際關(guān)系緊張與敏感。

3.焦慮中介效應(yīng)討論

研究結(jié)果表明，焦慮在適應(yīng)不良、人際關(guān)系緊張與敏感之間存在部分中介效應(yīng)，即當(dāng)適應(yīng)不良變化時(shí)，焦慮水平也會隨之改變；當(dāng)焦慮水平改變時(shí)，人際關(guān)系緊張與敏感也開始改變。當(dāng)把焦慮作為控制變量時(shí)，適應(yīng)不良與人際關(guān)系緊張與敏感的顯著相關(guān)關(guān)系變?nèi)?。教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)緩解緊張焦慮的放松技巧，讓學(xué)生學(xué)會自主排解緊張焦慮感。當(dāng)學(xué)生的緊張焦慮感減少，變的更加自信、更有安全感，適應(yīng)不良和人際關(guān)系緊張與敏感問題也會得以緩解。

綜上所述，適應(yīng)不良影響著學(xué)生的心理健康，會使學(xué)生產(chǎn)生緊張焦慮感，還會造成學(xué)生的人際關(guān)系緊張與敏感。教師不應(yīng)忽視學(xué)生的適應(yīng)不良問題，應(yīng)該通過開展學(xué)習(xí)學(xué)法指導(dǎo)、集體生活指導(dǎo)，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)中學(xué)學(xué)習(xí)和生活。教師還可以授學(xué)生以漁，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)緩解緊張焦慮的放松方法和技巧，讓學(xué)生學(xué)會自我放松、自我調(diào)節(jié)，從而緩解適應(yīng)不良和人際關(guān)系緊張與敏感。

本研究探討了適應(yīng)不良、焦慮、人際關(guān)系緊張與敏感的關(guān)系，同時(shí)探討了焦慮對適應(yīng)不良和人際關(guān)系緊張與敏感的中介作用。針對適應(yīng)不良的探討尚有不足，在后續(xù)的研究中，還可探討不同緯度的適應(yīng)不良與中學(xué)生心理健康的關(guān)系，為教育教學(xué)工作提供更多的理論支持。

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【責(zé)任編輯 郭振玲】