方建蘭

【編者按】文本解讀是語文教師的一項基本功。正確、到位的文本解讀是提高閱讀教學效果的前提與基礎。當前，對文本的解讀存在兩種傾向：一是照搬他人的解讀，人云亦云，缺乏個性與深度；二是忽視學生的知識基礎、生活經(jīng)驗、心理特點，偏深偏難地進行解讀。本專輯中，專家及一線有經(jīng)驗的教師深入淺出地闡述了“如何站在兒童的立場進行文本解讀”，其觀點與做法可供廣大讀者參考。

文本解讀是指對文本（教材、課文及有關課外閱讀資料等）的內(nèi)容和意義的感知、理解和評價，進而形成對文本材料的價值取向的過程。其基本的心理狀態(tài)是本我、感受、理解和體驗，其實質(zhì)是一種“價值取向”。本文主要探討基于學生心理的文本解讀。

一、基于學生的“自我”

1. “自我”式解讀。文本解讀有兩種價值觀：一種是盡可能地去還原作者創(chuàng)作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對“我”的教育意義。第一種價值觀是指向“物”的，第二種價值觀是指向“我”的。站在當代人本主義哲學、存在主義哲學的角度來看，第二種價值觀更有意義。從根本上說，讀文本是讀自己，讀文本是為了自己。

文本解讀首先要考慮的是作者和讀者的關系?，F(xiàn)在的小學生與作者之間有時間、空間、知識、能力和心理等方面的距離。不用說教古典詩文，就是學記敘類課文，甚至童話、童詩的閱讀都存有“代溝”，很多情節(jié)和意蘊學生都是不可能深入地感受到的。例如：一年級上冊第一篇課文《畫》的詩意對教師來說，是淺顯明了的。但對于生活經(jīng)驗不足的小學生卻不容易，許多小學生就不理解“春去花還在”的內(nèi)在含義。所以，文本解讀不僅僅需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，還應該從文本中讀出對“我”自己有意義的東西。這可能是對文本解讀觀念的一個重大顛覆。正如德國哲學家伽達默爾指出：文本作者的意圖是當代人不可能“客觀”地完全再現(xiàn)的，文本的“原義”也是不可能完全恢復的。讀者和作者之間的“時間間距”是不可能克服的，也是不應當克服的。理解是從文本中接受有意義的東西，并把它們“解釋”成自己理解客體的方式。

所有的文本解讀，都有一個主語存在，這個主語是“我”。不能把這個主體丟掉，是“我”在進行文本解讀，最后讀出來的一定是“我”的東西。二年級下冊《三個兒子》一文的結(jié)尾問：“為什么老爺爺只看到一個兒子呢？”二年級小朋友會怎么回答呢？有的回答老爺爺年紀大看不清了，只看到一個兒子。教師繼續(xù)問：“他看到的是哪個兒子？”學生回答是那個翻跟頭的兒子，還說是從插圖中看出來的。這就是二年級學生“本我”的文本解讀。學生不理解這里的“一個兒子”是一種心理學、社會學意義上的“兒子”。他不是一個“自然人”，而是“社會人”。

2. “為他”式解讀。小學語文教學中的文本解讀的最終目標是引導學生閱讀文本，而“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。這就要求教師要珍視學生的自我感受，充分考慮學生的生活體驗和對事物的認識態(tài)度、方法。我們既不能把學生的讀書收獲當作是對文本的理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識強加于學生。從學生主體的角度解讀文本，有利于課堂上及時、有效地引導和調(diào)控，使學生能及時調(diào)整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

文本解讀要從“童心”出發(fā)，俯下身子從兒童的角度解讀文本。甚至教師要把自己當作兒童，以一種去成人化的角色重新進入文本，暫時忘卻自己的教師身份，單純地尋找曾經(jīng)的那顆“童心”，嘗試著用童心的視角捕捉兒童生活，用童心的感受體驗真情真意，用童心的眼光體會課文的內(nèi)容和語言。

所以，教師對文本的解讀是一種“為他”式的解讀，一切皆是為更好地扶助學生。教師要設身處地站在“學生立場”上，用學生的心靈去親近文本，用學生的眼睛去發(fā)現(xiàn)文本中屬于學生世界的那些特質(zhì)：學生有自己的生活體驗，他們會用這些生活規(guī)則去度量文本的各個方面；學生有自己的思維語言，他們會用這些語言去解讀文本的各種問題；學生有自己的表達方式，他們會用這方式去呈現(xiàn)文本中他們自己的發(fā)現(xiàn)。這可以說是一種“兒童哲學觀”或“兒童味”。

二、基于學生的“感受”

1. 小學生的感受是形象的。小學生的基本心理特點是具體形象，他們感知客觀世界也是直觀而生動的。因而學生解讀文本大多是以“形象模式”進行的。教學也應如此。著名特級教師于永正老師在執(zhí)教二年級下冊《草》時，就善于站在學生的立場，從直觀教學出發(fā)，引導學生在領悟漢字的人文內(nèi)涵中感受語言文字的韻味。如教“春風吹又生”的“生”字時，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長出來?！薄澳菫槭裁词恰猴L吹又生而不是‘春風吹又長呢？”“因為生的意思就是從土里往上長?！睂W生既記住了字形，又理解了詞義。這樣的形象引領，教得簡約，學有所得，而且韻味無窮。

2. 小學生的感受是經(jīng)驗的。學生的文本解讀是立足于自己已有生活經(jīng)驗的。把新事物與原有經(jīng)驗組合是學生學習的基本方式。教學二年級上冊《坐井觀天》一文時，一位教師以“青蛙跳出井口了”為題，讓學生們根據(jù)課文內(nèi)容進行想象。經(jīng)過思考和討論，大多數(shù)學生的看法是青蛙跳出井口后開闊了眼界。但有一個同學說：“青蛙從井里跳出來，它到外面看了看，覺得還是井里好，又跳回了井里?！碑敃r，教師、同學都不理解。當晚，教師在批改學生們續(xù)寫的故事時被震撼了。這位同學是這樣寫的：青蛙跳出井口，來到一條小河邊，它累了，想去喝口水。突然，它聽到一聲大吼：“不能喝，水里有毒！”果然，水上漂著不少死魚。它抬頭一看，原來不遠處有一只老青蛙在對它說話。它剛要說聲“謝謝”，就聽到一聲慘叫，一柄鋼叉已刺穿了那只老青蛙的身子，那只老青蛙在痛苦地掙扎。青蛙嚇呆了，這外面的世界太可怕了，它急忙跳回井里，它心里想，還是井里好，井里安全啊！這位同學的觀點是與他腦海中浮現(xiàn)的特定的“經(jīng)驗”聯(lián)系在一起的。

當然，我們尊重學生的感受，但并不意味著可以讓學生漫無邊際地隨意發(fā)揮。在教學蘇教版六年級下冊《三打白骨精》一文時，教師問學生，在這個故事中你最佩服誰？多數(shù)學生說佩服孫悟空，有一個學生站起來說佩服白骨精。白骨精足智多謀，屢敗屢戰(zhàn)，鍥而不舍，有堅強的意志。這個感受太獨特了。他的解讀有沒有意義？首先要肯定他，這是屬于他自己的一種解讀。但是，這個學生感受到的意義，是否是文本的主導傾向？肯定不是。白骨精是害人精，這是大前提，是一種價值判斷。這個學生說出的那些“優(yōu)點”，都是在這個大前提下的。在“害人精”這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計”“詭計多端”。這種是非是不能含糊的！

三、基于學生的“理解”

1. 小學生的理解是好奇的。從文本解讀的動機看，學生的文本解讀是從自己的好奇開始的，并不是什么重點難點、價值意義。在蘇教版六年級上冊《麋鹿》教學中，讓學生圍繞麋鹿的傳奇經(jīng)歷自主質(zhì)疑，學生提的問題千奇百怪。一生問：“有人在北京的南郊發(fā)現(xiàn)了120頭麋鹿，我想知道是誰發(fā)現(xiàn)的。”一生問：“漢朝的環(huán)境比現(xiàn)在好多了，可為什么麋鹿在漢朝的時候會銷聲匿跡呢？”等等。這些問題對于我們成人來說是不著邊際的問題，但卻實實在在是學生提出的問題。凡是好奇的東西都是學生喜于樂道并特別關注的東西，這就是兒童的視野。

2. 小學生的理解是直接的。小學生的思維是直觀而直接的，表現(xiàn)為就事論事，不及其余。漢字的字義有字面義、字中義、字外義之分，而小學生的理解是直觀而單一的，認為“美”就是漂亮。“美”字再平凡不過，似乎不必解釋。其實不然?！懊馈钡淖置媪x為：羊大為“美”；而字中義為：美好的“美”、美麗的“美”；字外義則是：美得你！臭美！不但不美，反而很丑了。所以要引導學生在上下文的語言環(huán)境中理解詞義，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，這是詞語釋義較為有效的策略。例如，著名特級教師張偉老師執(zhí)教五年級下冊《再見了，親人》，先讓學生討論，什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當親人？這一直接層面的問題學生都會理解。張老師又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？引導學生尋找隱藏在文字背后的東西。再進行第三層推進：課文寫的是抗美援朝時期，經(jīng)歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結(jié)下骨肉親情。在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結(jié)論是：“只要人人擁有愛心，處處都有親人?！边@是他對《再見了，親人》一文進行的一個深入的解讀?，F(xiàn)在讀這篇文章，如果學生還只是讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值已經(jīng)不是很大了。張老師的引領讓學生讀出了對今天的學生有教育價值的東西。

3. 小學生的理解是形象的。小學生的學習有明顯的文藝色彩，因而就遵循了“形象大于思想”的法則：形象的東西易于理解，而抽象的中心思想不易理解。例如，三年級下冊《一個小村莊的故事》第一自然段：“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤?！北姸鄬W生把基調(diào)定在“美麗”的感覺上。但是，如果仔細解讀就會發(fā)現(xiàn)，這樣理解是不妥的。因為有四個字被忽略掉了——“早先有過”。這是一個非常重要的詞，它把整個文本的“文意”基調(diào)確定了。它一開始就告訴你，這些東西是過去的，現(xiàn)在已經(jīng)沒有了。我們再來讀天藍水清，產(chǎn)生的就是一種悲涼的懷念，而不是享受了。可見，在文本解讀時，指導學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)顯得十分必要。

四、基于學生的“體驗”

西方體驗心理學認為，一個文本是作者的一種體驗，解讀一個文本就是體驗作者的體驗，體驗作者體驗過的世界，是一種體驗的體驗。而且，讀者的解讀體驗對文本意義有著建構(gòu)作用，文本的意義只有在讀者的解讀體驗中才能生成。所以，解讀即體驗，體驗即意義。體驗是讀者與文本產(chǎn)生情感交流、心靈溝通而進行對話的基本方式，是將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號中解放出來而還原為鮮活生命的唯一可能的途徑。

這里所說的“體驗”，是指文本解讀中讀者對文本世界超越于一般經(jīng)驗、認識之上的那種獨特的深層領悟和活生生的感應境界。只有切入這種解讀體驗的“領悟”和“感應”，才可能有文本解讀的建構(gòu)性。體驗更意味著生成，它將此在與彼在兩個事物融合，構(gòu)成一個新事物的誕生，使讀者在沉迷的瞬間感悟到文本的真義，發(fā)現(xiàn)客觀世界的奧秘。所以，文本的意義只有依賴作者的體驗和讀者的體驗才能生成，沒有讀者的體驗就不存在真正的藝術。讀者的解讀體驗是藝術作品的生命，藝術作品只有在讀者的解讀體驗中才能夠生成。

文本解讀離不開學生的內(nèi)心體驗，而學生的體驗是一種復雜而漸進的過程，需要教學的引領和教師的指導。著名特級教師王崧舟老師對四年級下冊《魚游到了紙上》一文，是這樣逐步引導學生深入體驗的：

魚游到了哪里？紙上。竟有這樣的事兒？可能嗎？不可能。

誰游到了紙上？魚?？赡軉?？不可能。

魚怎么到了紙上？游，游到了紙上。魚竟然會游到紙上？可能嗎？不可能。

是的，不管怎么問、怎么想，魚游到紙上都是不可能的，都是不正常的呀！

其實，只要改一個字，就什么問題也沒有了，就完完全全正常了。把“游”字改成“畫”字。真改嗎？不改？為什么？為什么不能改？這就得詮釋文本了。

第一次讀題目，讀到“游”字時，眼睛突然為之一亮。魚竟然游到了紙上，你信嗎？按照常理，魚只能游在哪里？只能游在水里。但題目偏偏就這樣寫了，這可能嗎？不可能，不可能卻偏要寫，這叫違背常理。好處是什么呢？引發(fā)讀者的種種猜想和思考，讓人產(chǎn)生急于讀下去的欲望。

明明是不可能的事兒，作者卻寫得這般明確、這般明了，用意何在呢？進一步追問，是魚游到了紙上還是別的什么游到了紙上？游到紙上的只是魚嗎？還有什么也隨著魚一起游到了紙上？也游到了每一個讀者的心上？

文本解讀要引導學生展開體驗過程，并尊重學生的獨特體驗，這折射的是人本主義心理學思想。近些年興起史學熱，不禁使人想起兩句話：“一切歷史都是當代史”“一切解讀都是誤讀”?，F(xiàn)在的小學生閱讀以前的文本或成人的文本，始終是帶著一種現(xiàn)在的心態(tài)、情感，跟“兒童”當前的體驗聯(lián)系在一起，很自然就帶有現(xiàn)代的氣息和兒童的體驗。

（作者單位：浙江外國語學院培訓部？搖？搖？搖浙江省杭州綠城育華小學）