陳　霞　蔡亞萍

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院　浙江金華　321004）

基于概念隱喻理論的化學(xué)教學(xué)擬人化設(shè)計(jì)

陳霞蔡亞萍

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院浙江金華321004）

文章以概念隱喻理論為依據(jù)，對(duì)化學(xué)基本概念、元素化合物知識(shí)、化學(xué)用語(yǔ)和化學(xué)理論進(jìn)行了擬人化教學(xué)設(shè)計(jì)。

概念隱喻；擬人化；化學(xué)教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

概念隱喻理論認(rèn)為，人類(lèi)的抽象概念系統(tǒng)是以感知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和具體概念為基礎(chǔ)發(fā)展形成的。Lakoff和Johnson認(rèn)為概念隱喻最主要及最基本的功能是從一個(gè)基于人類(lèi)對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和自然界相互聯(lián)系的、已知的、熟悉的具體的源域映射到一個(gè)未知的、陌生的、抽象的目的域［1］。簡(jiǎn)單地講，概念隱喻最主要的功能就是通過(guò)人們所認(rèn)知的具體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來(lái)理解抽象的概念，從而形成抽象思維。擬人化指使事物人格化或者賦予之人性色彩的方法。從認(rèn)知視角看，擬人也是一種隱喻。擬人化設(shè)計(jì)能使語(yǔ)言更加生動(dòng)化，使事物特點(diǎn)更加突出，更富有情趣，更易于被學(xué)生接受理解，我們將擬人手法應(yīng)用到化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行了探討。

一、基本概念教學(xué)擬人化設(shè)計(jì)概念

隱喻的本質(zhì)是人們利用熟悉、具體的經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)造陌生、抽象的概念，即從概念發(fā)展的角度看，抽象概念是主體在具體概念與具體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的［2］。化學(xué)本身是一門(mén)抽象而復(fù)雜的自然科學(xué)，化學(xué)基本概念是對(duì)自然現(xiàn)象概括和間接的反映，也是物質(zhì)在化學(xué)運(yùn)動(dòng)中共同特征和特殊屬性思維形式的反映。Lakoff和Johnson認(rèn)為，隱喻在經(jīng)驗(yàn)者和被經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境之間的互動(dòng)發(fā)揮著重要的、創(chuàng)造性的作用，隱喻是人們對(duì)抽象范疇概念化的強(qiáng)有力的認(rèn)識(shí)工具。對(duì)于化學(xué)學(xué)習(xí)中極其微觀或宏觀、抽象的概念，通過(guò)隱喻就可以間接地或直接地聯(lián)系學(xué)生已有的具體經(jīng)驗(yàn)，從而在具體經(jīng)驗(yàn)上建構(gòu)抽象的化學(xué)概念，幫助學(xué)生由熟悉到陌生抽象的進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。因此，要讓學(xué)生成功構(gòu)建抽象的化學(xué)概念，就要充分聯(lián)系和利用學(xué)生熟悉和具體的經(jīng)驗(yàn)。例如在離子鍵的教學(xué)中，可以用“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”這一具體生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行擬人化設(shè)計(jì)：“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”蘊(yùn)含的道理是給予和付出的同時(shí)也會(huì)有很大的收獲，比如氯原子和鈉原子之間是通過(guò)電子得失而形成離子鍵的，一方面鈉原子通過(guò)貢獻(xiàn)出一個(gè)電子使氯原子最外層達(dá)到了8電子穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，另一方面鈉原子本身也達(dá)到了8電子的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。而在共價(jià)鍵的教學(xué)中，就可用合作共贏對(duì)共價(jià)鍵的形成進(jìn)行隱喻：共價(jià)鍵就是通過(guò)共用電子對(duì)而形成的，例如氫原子和氯原子各需要一個(gè)電子才能達(dá)到穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，這時(shí)氯原子和氫原子就可以合作共用一個(gè)電子從而達(dá)到8電子穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的共贏收獲。

二、元素化合物知識(shí)教學(xué)擬人化設(shè)計(jì)

由具體概念到抽象概念的隱喻化過(guò)程是通過(guò)概念結(jié)構(gòu)“架構(gòu)”而實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)概念隱喻理論，人類(lèi)在豐富的感知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上可以形成關(guān)于具體概念范疇的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。隱喻是一種可用于學(xué)習(xí)和聯(lián)系復(fù)雜知識(shí)概念的語(yǔ)言工具，其使用對(duì)于科學(xué)知識(shí)的構(gòu)造與發(fā)展具有相當(dāng)?shù)闹匾?。元素化合物知識(shí)指反映物質(zhì)的性質(zhì)、存在、制法和用途等多方面內(nèi)容的元素化合物以及化學(xué)與社會(huì)、生產(chǎn)和生活實(shí)際聯(lián)系的知識(shí)。架構(gòu)是一個(gè)系統(tǒng)的草圖，是將各個(gè)沒(méi)有直接聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)安置成完整而又系統(tǒng)的整體的載體。在元素化合物知識(shí)的教學(xué)中，就可以通過(guò)隱喻將物質(zhì)的性質(zhì)、存在、制法和用途等多方面的內(nèi)容聯(lián)系成架構(gòu)上的知識(shí)點(diǎn)，從而幫助學(xué)生完成整個(gè)元素化合物知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。擬人化隱喻將各元素化合物的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，形成小范圍的知識(shí)架構(gòu)，幫助學(xué)生聯(lián)系已學(xué)知識(shí)同化新學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)抽象概念的隱喻化過(guò)程。例如在二氧化硅與信息材料的教學(xué)中，就可以將二氧化硅的性質(zhì)、存在、制法和用途等進(jìn)行架構(gòu)聯(lián)系：二氧化碳小子自恃才藝多樣，于是擺了一個(gè)比才藝的大擂臺(tái)，自吹自己既能和生石灰合作生產(chǎn)碳酸鈣，又能和堿石灰合作生產(chǎn)碳酸鈣，大喊別人來(lái)比才藝。這個(gè)時(shí)候，它的堂弟二氧化硅不服了，說(shuō)道：你有的才藝，我都有，我還有你沒(méi)有的才藝，我還可以和天下無(wú)雙的氫氟酸合作生產(chǎn)氟化硅，而且我的很多親兄弟長(zhǎng)得還很漂亮，被高金征做裝飾。又如在金屬鈉的性質(zhì)與應(yīng)用的新課教學(xué)總結(jié)中，就可以利用擬人隱喻做成一張秘密檔案，把金屬鈉的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)加以架構(gòu)聯(lián)系：

姓名：鈉國(guó)籍：金屬人民共和國(guó)

膚色：銀白色金屬光澤體重：23

性格：活潑好動(dòng)，團(tuán)結(jié)合群。愛(ài)憎分明，一見(jiàn)到氧氣同志臉色立變，一落水就非常生氣。

簡(jiǎn)歷：在秦山核電站任導(dǎo)熱科科長(zhǎng)，后調(diào)某稀有金屬制造有限公司任總經(jīng)理，曾與鉀同志、玻璃同志等一起，光榮出席全國(guó)勞模群英會(huì)。

三、化學(xué)用語(yǔ)教學(xué)擬人化設(shè)計(jì)

化學(xué)方程式是化學(xué)獨(dú)有的語(yǔ)言之一，化學(xué)用語(yǔ)的掌握是化學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之一?；瘜W(xué)反應(yīng)方程式是化學(xué)反應(yīng)的濃縮表達(dá)，它既能定性的表達(dá)物質(zhì)間反應(yīng)的結(jié)果以及需要的條件，又能定量的表示出反應(yīng)物和生成物的關(guān)系?；瘜W(xué)方程式能夠使所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化，同時(shí)也能體現(xiàn)化學(xué)守恒思想。然而，化學(xué)反應(yīng)方程式確是很多學(xué)生對(duì)化學(xué)望而卻步的罪魁禍?zhǔn)字?，很多學(xué)生認(rèn)為化學(xué)方程式只是單純的英文字母符號(hào)的自由組合，毫無(wú)章法可言，記憶化學(xué)方程式只是純粹的機(jī)械記憶。通過(guò)擬人化隱喻，將化學(xué)方程式進(jìn)行架構(gòu)，使之同始源概念緊密聯(lián)系。經(jīng)過(guò)架構(gòu)過(guò)程形成的概念之間不僅會(huì)體現(xiàn)在語(yǔ)詞上，也存在于自然的心理表征過(guò)程。化學(xué)方程式的擬人化設(shè)計(jì)，將會(huì)使一個(gè)與直覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的具體概念結(jié)構(gòu)映射到一個(gè)無(wú)法以身體經(jīng)驗(yàn)知覺(jué)的抽象概念領(lǐng)域。例如把化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)物和生成物進(jìn)行擬人化隱喻架構(gòu)，使反應(yīng)物和生成物在系統(tǒng)上間接聯(lián)系成整體：過(guò)氧化鈉先生想升級(jí)轉(zhuǎn)化為純堿先生，但苦于找不到一個(gè)雙贏的想法，有一天他來(lái)到海邊散步，恰好聽(tīng)到一個(gè)潛水員說(shuō)道：這呼吸面具雖然能供氧，但是我呼吸出來(lái)的二氧化碳也越來(lái)越多，所以我還是要定時(shí)上來(lái)?yè)Q氣，有沒(méi)有什么方法既能消耗產(chǎn)生的二氧化碳，又能產(chǎn)生氧氣呢？后來(lái)過(guò)氧化鈉先生就和潛水員商量了一個(gè)雙贏的方法：過(guò)氧化鈉先生利用自己的先天性質(zhì)，幫潛水員消滅產(chǎn)生的二氧化碳，同時(shí)提供氧氣，也完成自身向純堿先生的進(jìn)化。記憶化學(xué)方程式的一個(gè)關(guān)鍵就是記住一個(gè)反應(yīng)的反應(yīng)物和生成物，通過(guò)擬人化隱喻，既可以幫助學(xué)生深刻記憶反應(yīng)物和生成物，促進(jìn)學(xué)生形成性質(zhì)決定用途的化學(xué)觀念，也能達(dá)到具體概念結(jié)構(gòu)映射到抽象概念領(lǐng)域的效果。

四、化學(xué)理論擬人化設(shè)計(jì)

Lakoff和Johnson認(rèn)為人類(lèi)的認(rèn)知是體驗(yàn)的，隱喻在經(jīng)驗(yàn)者和被經(jīng)驗(yàn)者的環(huán)境之間的互動(dòng)中發(fā)揮著重要的創(chuàng)造性作用，是人們對(duì)抽象范疇概念化有利的認(rèn)識(shí)工具，是基于經(jīng)驗(yàn)的［3］。化學(xué)基本理論是中學(xué)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的精髓，是物質(zhì)變化的基本規(guī)律，也是研究物質(zhì)變化的思維方法和重要手段?；瘜W(xué)基本理論在教材中起著統(tǒng)籌和制約全局的作用，直接影響著學(xué)生對(duì)化學(xué)事實(shí)及現(xiàn)象的觀察和理解。在具體的事實(shí)材料中概括出來(lái)的理論需要通過(guò)積極的思維活動(dòng)去理解其物質(zhì)變化的本質(zhì)。將化學(xué)基本理論進(jìn)行擬人隱喻，也就是借助具體有形的、簡(jiǎn)單的始源域概念來(lái)表達(dá)和理解抽象無(wú)形的、復(fù)雜的目標(biāo)域概念，也就是借助隱喻推動(dòng)對(duì)化學(xué)基本理論的積極思維過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)抽象思維。在化學(xué)平衡的教學(xué)中，將化學(xué)平衡的移動(dòng)擬人隱喻化成兩個(gè)人扳手腕達(dá)僵持狀態(tài)，當(dāng)其中一個(gè)人率先打破規(guī)則用第二只手打破原來(lái)的僵持狀態(tài)時(shí)，平衡將向另一個(gè)人方向移動(dòng)，但隨即另一個(gè)人也會(huì)使用第二只手進(jìn)行手腕加力，那么原來(lái)移動(dòng)的狀態(tài)又將趨于僵持狀態(tài)。這個(gè)隱喻過(guò)程就可以解釋為達(dá)到平衡的化學(xué)反應(yīng)，當(dāng)增大反應(yīng)物或者生成物的濃度時(shí)，平衡將向生成物或者反應(yīng)物移動(dòng)，但最后還是會(huì)重新達(dá)到一個(gè)新的平衡。通過(guò)這樣一個(gè)擬人隱喻，就將原本難以理解的化學(xué)原理與學(xué)生身邊的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系了起來(lái)，讓學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)知體驗(yàn)，從而推動(dòng)了學(xué)生積極思維過(guò)程的發(fā)生，使化學(xué)原理深刻形象地被學(xué)生所接受。

根據(jù)概念隱喻理論，與具體概念的知覺(jué)特征和感知經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的圖式結(jié)構(gòu)被映射到抽象概念領(lǐng)域，更高級(jí)的抽象概念會(huì)被建構(gòu)與表征?；瘜W(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的擬人化應(yīng)用將能夠很好的幫助學(xué)生形成化學(xué)抽象思維，但化學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，擬人化教學(xué)設(shè)計(jì)中教師應(yīng)該要考慮其科學(xué)性，在教學(xué)講解過(guò)程中不能出現(xiàn)常識(shí)性錯(cuò)誤，否則可能會(huì)對(duì)中學(xué)生的世界觀產(chǎn)生誤導(dǎo)。另外教師應(yīng)該注意在擬人化教學(xué)之后，通過(guò)一兩句話的簡(jiǎn)單說(shuō)明或提示來(lái)消除誤解，讓學(xué)生明確這只是擬人的手法。

［1］［美］George Lakoff，Mark Johnson．Metaphors We Live by［M］．Chicago：University of Chicago Press，1980：8－161

［2］殷融，蘇得權(quán)，葉浩生．具身認(rèn)知視角下的概念隱喻理論［J］．心理科學(xué)進(jìn)展，2013，（2）：220－234

［3］劉大椿．隱喻何以成為科學(xué)的工具［J］．西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）．2009，（4）：1－5

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