俞婷婕

(浙江師范大學 田家炳教育科學研究院，浙江 金華 321004)

以生為本地回歸教育原點：芬蘭基礎(chǔ)教育理念芻議*

俞婷婕

(浙江師范大學 田家炳教育科學研究院，浙江 金華 321004)

洞曉并探究他國先進教育理念不僅是我國推進基礎(chǔ)教育國際化的現(xiàn)實要求，更是當前學校教育領(lǐng)域改革與發(fā)展的內(nèi)在需要。通過縱向和橫向兩條邏輯主線對享譽全球的芬蘭基礎(chǔ)教育之主要理念進行闡述與剖析，總結(jié)并得出尊崇以生為本、理性地回歸教育原點正是該國學校教育所倡導并踐行的理念之核心。

以生為本；教育原點；教育規(guī)律；基礎(chǔ)教育

一、引 言

2013年12月，筆者參加了于成都召開的2013年中國基礎(chǔ)教育國際化研討會。國家教育咨詢委員會委員陶西平在大會原引國務(wù)院副總理劉延東同志的講話：“要以更加開放的胸懷和視野，開展多層次、寬領(lǐng)域的國際合作交流，以開放促進教育水平的提升?！盵1]教育部教育發(fā)展研究中心專家咨詢委員會副主任周滿生也提出：“基礎(chǔ)教育國際化是教育國際化的組成部分，已成為我國教育國際化進程中的一個必然選擇。”[2]引導學生掌握國際觀、提升教師的國際素養(yǎng)、培養(yǎng)具有國際化思維意識的中小學校長等，已然成為當前我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的大勢所趨。欲加快我國基礎(chǔ)教育國際化的步伐，首先需了解并知曉國外教育發(fā)達國家的先進教育理念及其實踐，唯有此方能真正做到開闊眼界、對比自身、引發(fā)省思，從而更好地促成國際理解與交流。

恰逢2013年中國基礎(chǔ)教育國際化研討會召開前夕，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)剛剛發(fā)布了一則震動各國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域以及政府部門的重磅消息：我國上海地區(qū)繼取得2009年P(guān)ISA測試“三冠王”之后，又在2012年P(guān)ISA測試中奪得數(shù)學、閱讀、科學及總分等四項第一。[3]全球知名媒體美國使用消費者新聞與商業(yè)頻道(CNBC)即時報道了中國學生已在該項國際標準測試中居全球領(lǐng)先的排名，并據(jù)此認定“中國已擁有全世界最聰明的學生”。[4]相比之下，在早前幾次PISA測試中曾大放異彩的芬蘭則由于在該年度測試中僅取得“科學第5、閱讀第6、數(shù)學第12名”[5]的成績而稍顯遜色。上述事件及新聞發(fā)人深思：2012 PISA測試結(jié)果是否確實能夠說明我們已擁有全世界最聰明的學生？該測試排名是否意味著芬蘭基礎(chǔ)教育已不再值得世人關(guān)注？冷靜思忖片刻即可對上述兩問做全然否定之回答。原因很簡單：首先，上海是我國經(jīng)濟、教育最為發(fā)達的一線城市，參與PISA測試的該地區(qū)15歲中學生顯然不能代表全國同齡學生的整體表現(xiàn)及普遍水平；其次，除測試成績與排名之外，PISA更致力于關(guān)注并解釋各國及地區(qū)教育系統(tǒng)內(nèi)部的深層機制與潛在問題，時任上海師范大學校長、上海PISA項目組組長張民選曾指出：上海學生在取得優(yōu)異成績的同時也付出了較大代價，其作業(yè)時間高出OECD平均水平的2倍以上，[3]足以可見PISA測試的優(yōu)異成績在較大程度上源自學生高負荷的學業(yè)壓力而非皆為基礎(chǔ)教育體制本身的優(yōu)越性使然；再次，芬蘭依舊被公認是全球基礎(chǔ)教育發(fā)展最為均衡、不同學生間成績差異最小的國家，不僅如此，芬蘭學生在PISA測試中所表現(xiàn)出的厭學情緒相對于其他國家而言是最低的，他們大多喜愛學習、樂于學習。理念為實踐之先導及指南。我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀、整體水平及其存在的突出問題決定了我們暫且無法因為PISA測試兩連勝的“奪目之光”而擱置了對他國先進教育理念的持續(xù)關(guān)注和誠懇學習。

基于上述觀點及立場，筆者通過在芬蘭訪學期間親赴中小學校調(diào)研以及文獻搜集等方式對該國微觀層次的基礎(chǔ)教育主要理念進行了捕捉、梳理、歸納、提煉及總結(jié)。在本文中，為將該國基礎(chǔ)教育理念以更趨系統(tǒng)、全局式的圖景來予以展示，筆者將采納并依照“縱向”(芬蘭的中小學校與教師)以及“橫向”(該國基礎(chǔ)教育的起點、過程與終點)兩條邏輯主線來分別作具體闡述與分析(如下圖1所示)。

圖1 本文的分析思路

二、從學校到教師：尊崇以生為本

以生為本，即教育要以學生為本并關(guān)注、滿足每位學生的個體發(fā)展及需要，且應(yīng)當把學生的根本利益視作一切活動的出發(fā)點與落腳點。[6]通過對芬蘭學校發(fā)展理念和教師群體特征的把握與分析，不難發(fā)現(xiàn)：尊重并推崇以生為本是該國基礎(chǔ)教育核心理念的基本要義之一。

(一)關(guān)注每位學生，全國無重點校

近年來，最為國人所熟知的一間芬蘭中小學校大約便是位于赫爾辛基市的羅素高中(Ressu Upper Secondary School)。國內(nèi)對該校辦學理念及特色的部分推崇與熱捧之聲已經(jīng)幾乎讓人誤以為這是芬蘭的一所名校、重點校；而與此同時，芬蘭人對羅素高中在中國如此聲名大噪?yún)s略感不解，以其所見，芬蘭任何一所中小學校都與羅素高中并無二致。

2014年3月“兩會”期間，全國政協(xié)委員、中國教育學會會長鐘秉林在答記者“如何解決教育公平”之問時曾提及：許多中國的教育代表團來到芬蘭后紛紛咨詢當?shù)氐慕逃賳T該如何解決擇校問題，起初芬蘭人完全不明白何為“擇?！保髱捉?jīng)我方解釋他們終于聽懂了，答曰：芬蘭不存在“擇?！?，老百姓都認為家附近的學校就是最好的。[7]倘若走近芬蘭教育便能理解鐘教授所言并非“新奇之說”，倒是我們的重點校抑或重點班才是超越芬蘭人理解范圍的“新奇之物”。以一親身實例為證，筆者在芬蘭訪學期間，曾在一次公開講座中提及中國某部屬師范高?！?+2”的師范生培養(yǎng)模式在于打造重點中學的研究型教師，當下芬蘭同事們深表困惑并就“重點中學為何物”而紛紛發(fā)問。在此，中芬兩國基礎(chǔ)教育不同的現(xiàn)行體制與發(fā)展思路已在事實上造成了彼此間相互了解與認同的某種阻隔。

芬蘭沒有重點校、家家戶戶都選擇就近上學，便也就沒有給“擇校”現(xiàn)象以任何生存的空間與可能性。該國不發(fā)展重點校并不是其不注重有所選擇地提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，而是芬蘭人堅持認為國家教育的基本原則之一在于應(yīng)當為每名學生提供相同的受教育機會及資源。在這個沒有一所重點校的國度里，每一所學校都是“羅素高中”,都是好學校。

筆者以為，基礎(chǔ)教育的功能及其定位與高等教育有所不同，它應(yīng)被視為向?qū)W生傳達社會普適價值觀、授予基礎(chǔ)知識及技能、訓練邏輯思維能力等的一種大眾教育而非精英教育。每個學齡兒童都有權(quán)享有同等受教育機會，而要保障和維護這種權(quán)利則取決于一國基礎(chǔ)教育的整體實力包括教育資源的分布狀況。作為一個人口只有538.3萬(2011年數(shù)據(jù))[8]的北歐小國，芬蘭政府始終強調(diào)將每個孩子都視若珍寶且無法承受哪怕一個孩子教育失敗的沉重后果。本著這種對每位學生都極其愛惜和負責的謹慎態(tài)度，芬蘭才走出了一條基礎(chǔ)教育公平、均衡發(fā)展之路并撼動世界。出于保障每位學生的受教育機會與質(zhì)量，芬蘭全國上下沒有一所重點學校，而這也已成為該國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的一道重要標識。

(二)教師肩承使命，一切皆為學生

國內(nèi)外不少試圖揭秘芬蘭基礎(chǔ)教育成功因素的研究都將該國的教師作為重點研究對象。而該國師資群體究竟具有何種特質(zhì)，這從教師本人關(guān)于其職的使命陳述中也許可以略知一二。何為使命？筆者認為，所謂“使命”(mission)并不等同于任務(wù)和責任，它雖源于任務(wù)責任但又高于它們，“使命”是指建立在個體社會存在感和身份認同基礎(chǔ)上的一種主動、積極、目標指向明確的自我價值實現(xiàn)。對于任何專業(yè)特別是教師而言，“使命”都顯得尤為重要，某專業(yè)群體是否有強烈的使命意識和明確的使命陳述完全能折射出其對于所從事行業(yè)的心理認同度。

在芬期間，筆者曾以“您作為教師的使命何在”之問而專程對坦佩雷市兩所完全學校的各科教師進行了訪談。受篇幅所限，表1中僅涉及其中6位教師的作答。

表1 部分芬蘭教師對于“使命”的理解與陳述

上述芬蘭教師有關(guān)其“使命”的陳述中，有的回答雖基于自身的學科教學卻給人以預料之外的感動；有的強調(diào)育人為本并可感知其為人師者的情操。即便教師們對于“使命”的理解不拘一格，有一個詞卻頻繁出現(xiàn)于每個人的表述中，即：孩子。筆者所訪問的每一位教師都將肩負使命的目標指向孩子、學生。換言之，作為教師，他們所有主動、積極的自我價值實現(xiàn)全是為了讓學生獲得提升與成長；一切為了學生，無疑是所有被訪芬蘭教師有關(guān)使命不二的價值選擇。

正是內(nèi)心承載著如是以生為本的使命感，芬蘭教師們表現(xiàn)出對于職業(yè)的熱愛及投入令人印象深刻，他們對于自身所從事職業(yè)的評價多為積極、令人愉快的工作。當筆者問及其是否熱愛自己職業(yè)之時，所有人都不假思索地給予肯定答復，多數(shù)還補充道：“我喜歡與孩子呆在一起?！奔绯惺姑?、一切都為了學生是芬蘭中小學教師所特有的專業(yè)態(tài)度與精神。

三、基礎(chǔ)教育的起點、過程與終點：回歸教育原點

各級各類教育均有一定規(guī)律可依可循。基礎(chǔ)教育階段的受教育者都是身心正處生長過程中且尚未發(fā)展成熟的未成年人。了解各年齡段受教育者的身心發(fā)展水平及特點、遵循受教育者的自然成長規(guī)律是開展教育活動的前提，更是不容教育者所忽視的客觀規(guī)律之一。教育的原點是育人，教育要回歸原點就是要順應(yīng)“以生為本”的理念，把促進學生的發(fā)展及其生活的完善作為一切教育活動之根本。[9]尊重并根據(jù)人的自然成長規(guī)律及其他教育規(guī)律來滿足學生的教育所需、促成其發(fā)展正是芬蘭基礎(chǔ)教育的起點、過程以及終點均蘊含的基本理念與精神。理性地回歸教育原點，是芬蘭中小學教育各階段的起點與歸宿所在。

(一)教育起點：反對躁進或提早入學

自1921年起至今，芬蘭學生接受義務(wù)教育的年齡為7-16歲。該國政府將7歲定為兒童入學年齡，是由于相關(guān)教育研究部門認為該年齡的孩子在身體、心智、情緒等諸多方面的發(fā)展水平才比較適合入讀小學；[10]66而倘若在孩子并沒有做好就學準備的情況下讓其提前入學，便違背了兒童成長發(fā)展的自然規(guī)律以及教育規(guī)律。

反觀現(xiàn)實，不少中國家長都執(zhí)迷于“人生必須贏在起跑線”的論調(diào)，殫精竭慮只為讓孩子提前入學的也大有人在。此外，近年來各種各樣的早教機構(gòu)和興趣班等也愈發(fā)受到家長的青睞，學齡前兒童周末補課已從普遍現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)槌绷魉?。而恐怕多?shù)不愿孩子輸在起跑線更不愿輸給別家孩子的家長在誠惶誠恐、爭先恐后給孩子報班陪讀之時，并不會思考此般行為也許是違反科學、違背規(guī)律的。就大多數(shù)孩子的成長和發(fā)展而論，“早入學早受益”的說法是個誤區(qū)。來自學前教育和兒童心理的相關(guān)研究已指出：評價兒童是否適宜入學應(yīng)從其認知能力、學習能力、社會交往能力、性格人格養(yǎng)成、情緒情感發(fā)展等諸多方面來做全面、綜合的評價及衡量。[11]這與芬蘭基礎(chǔ)教育反對兒童提早入學的依據(jù)與理由如出一轍。當今，歐洲部分國家已出現(xiàn)兒童入學呈早齡化的趨勢，而芬蘭卻依舊堅守著基礎(chǔ)教育不躁進、反對兒童提前入學的理念，這反映了芬蘭人堅持遵循規(guī)律來發(fā)展教育的清晰思路。

(二)教育過程：注重“育生為人”

芬蘭學校教育過程中隱含諸多獨到理念，其中多數(shù)理念的共同目標指向就是“育學生成人”，即把學生培育成人格獨立、身心健康、掌握一定知識與生存能力、對他人及社會有所助益的健全之人。教師更為注重的是培育學生為人而非一味講求學業(yè)成績。保護并養(yǎng)成學生的獨立人格、培養(yǎng)其自主探索世界的能力、讓學生懂得如何正確與他人相處等都是“育生成人”的重要組成內(nèi)容。

1.培養(yǎng)獨立人格而非事事包辦代替

上文曾言，芬蘭從學校到教師都本著“以生為本”的教育理念且將每名學生都視為國家之寶，但這絕不意味著教育對學生存有縱容與庇護。相反地，該國基礎(chǔ)教育過程非常注重保護和養(yǎng)成學生的獨立人格，包括培養(yǎng)其自立能力、自學能力等等。

芬蘭全國常年處冰雪嚴寒之氣候，但即使天氣條件再為惡劣，也從未見有家長為接送孩子而大排長龍的場面。一般來說，中小學生會選擇騎車或乘坐免費公交的方式自行上下學，即便是小學低年級的學生也都自己獨立出行。這一點讓部分新移民家長們略感不適應(yīng)，一位移居芬蘭不久的西班牙母親曾每天開車送孩子上學卻被校長告知應(yīng)讓孩子同別的學生一樣自己上學。[12]可見芬蘭學校十分重視培養(yǎng)兒童的自立能力。

自學能力是該國中小學校最為重視培養(yǎng)的學生獨立性之一。教師在芬蘭頗受歡迎且被認為是專業(yè)化水準很高的人士，家長們完全信任教師并認為孩子在學校已經(jīng)接受了足夠、優(yōu)質(zhì)的教育。教師的主要任務(wù)就是在學校里教會孩子去自主地探索和學習，學生所有的學習任務(wù)包括課后作業(yè)幾乎都在學校里獨立完成。有別于我國較為常見的中小學生家庭作業(yè)由家長負責檢查的情況，芬蘭中小學老師不會給家長布置監(jiān)督孩子功課的任務(wù)，因為幾乎所有的作業(yè)在學校便已早早被完成了，且家長認為孩子在校接受的教育、完成的作業(yè)已足矣。因此，學習知識和完成作業(yè)對于芬蘭學生來說是一件不需監(jiān)督就應(yīng)該獨立完成的分內(nèi)之事，家長亦完全不用承擔督促或協(xié)助完成作業(yè)之責。這樣不僅學生學得輕松愉快，更重要的是家校間的信任使學生養(yǎng)成了良好的自學心態(tài)與習慣。熱愛學生卻不事事包辦庇護、重視培養(yǎng)和保護其獨立性是芬蘭學校教育實踐的鮮明特點之一。

2.主動探索世界優(yōu)于被動理論灌輸

愛因斯坦曾說：“人們把學校看成僅僅是把盡可能多的知識傳遞給成長中的一代的工具，這是不對的……它應(yīng)該在青年人身上培養(yǎng)那種有益于公共福利的品質(zhì)和能力?！盵13]33在芬蘭，教育被認為是推動社會改革、促進公民個人生活幸福的最佳途徑，基礎(chǔ)教育的重點在于使學生在主動探索世界的過程中養(yǎng)成良好的人格以及習慣，而不在于單純向?qū)W生灌輸理論知識。

不同于我國上海地區(qū)學生的課業(yè)壓力之大，芬蘭學生的課時之短、假期之長與多數(shù)國家和地區(qū)相比都顯得很是突出。該國基礎(chǔ)教育階段的學生課時數(shù)在OECD參與PISA測試的國家和地區(qū)中是相對較少的：中學授課時數(shù)大約為30-35小時/周，中小學校暑假則有兩個半月時間。[10]48這個學生假期漫長而在校時間短的國家甚少有人熱衷于課后輔導和周末補習。芬蘭人崇尚“少即是多”[14]的理念，他們認為依據(jù)基礎(chǔ)教育階段學生發(fā)展的特征及規(guī)律，與其讓學生花時間啃書本不如鼓勵他們在課堂內(nèi)外自主地去探索和發(fā)現(xiàn)，中小學教師最重要的任務(wù)在于激發(fā)孩子探索世界以及鍛煉其獨立思維的能力。

筆者曾對一所芬蘭城市學?！狵aukajarui School進行過課堂觀摩，發(fā)現(xiàn)芬蘭中小學的課堂教學非常注重學生獨立解決問題能力尤其是動手能力的培養(yǎng)。比如，該校為全體初中生每周安排一次廚藝課，由專業(yè)的烹飪教師在專門的烹飪教室里授課，上課時間通常為上午最后一堂課，這種富有教育巧思的安排使得學生可以將自己的勞動成果作為午餐來與同伴共享，不僅避免了浪費食物，更可讓學生學會了分享。此外，該國中小學校的手工課也讓人印象難忘。自19世紀起，手工課一直是芬蘭學校的正式科目。受益于獨立動手、探索創(chuàng)造的課程理念，芬蘭的年輕人都知曉該如何編織手套、裁制衣裳等。上述課程的開設(shè)不僅使學生在探索創(chuàng)造的過程中習得了實用的生活常識與技能，促成了人格與習慣的養(yǎng)成，還為其樹立了未來獨自面對生活所需的人生態(tài)度及價值觀念。

假使“教育等同于忘記在學校中所學的一切而后留下的東西”，[13]37那么，芬蘭基礎(chǔ)教育能給學生留下的最為珍貴之物或許就是可伴之以終身的良好性格與習慣。

3.學會與人相處重于學習知識技能

“不讓任何一個孩子掉隊”是芬蘭學校教育的基本原則之一。每位學生都會得到學校及老師的關(guān)注，教師對于那些有特殊學習需求和困難的學生則會給予更多的耐心和特別的照顧。自20世紀70年代開始，芬蘭政府就讓有特殊教育需要的孩子與普通學生一道在學校中共同學習和生活。[15]該國基礎(chǔ)教育階段全納教育四十余年的成功實施不僅源于教育系統(tǒng)內(nèi)部的因素，還得益于來自外界包括廣大家長的認同及支持。在芬期間，筆者曾就普通學生家長對全納教育的態(tài)度做了解與調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)芬蘭家長非常愿意讓自己的孩子多接觸并幫助那些有特殊教育需要的孩子，不少家長認為這種特殊的同學相處經(jīng)歷對于孩子的學習與成長來說是十分難得的體驗和寶貴的機會。

芬蘭的“全納教育”理念及其實踐不僅切實提升并促進了基礎(chǔ)教育公平，更重要的影響之一還在于教會了健全孩子去關(guān)愛并幫助有特殊學習和生活需求的同伴。該國中小學校十分注重有意識地讓學生在同伴相處過程中培養(yǎng)一定的公德意識、責任感以及人際交往能力；在教師眼中，讓孩子學會與人相處比學習知識技能更為重要，這從上文部分芬蘭教師的使命陳述中也可知一二。德育先于智育，情商的培育重于智力的開發(fā)，這是芬蘭教育可為世人提供的有益經(jīng)驗。

(三)教育終點：不以成績排名論人

除了全國統(tǒng)一的大學入學考試之外，芬蘭中小學教育階段沒有任何統(tǒng)一國家考試，教師可以自行設(shè)計和管理學生的測試。此外，該國法律明確規(guī)定，在六年級之前，不得以成績或等級來評斷學生。[16]

芬蘭學校不以統(tǒng)一考試和排名來評價學生的原因主要在于：每個學生都有自己的特點及潛能，教育要適應(yīng)學生的個性發(fā)展需要并挖掘其潛能，而教師了解學生的最佳途徑是日常教學及生活的過程而絕非考試和排名。[16]盡管芬蘭基礎(chǔ)教育如此不在意標準化測試與排名，該國學生卻居然連續(xù)數(shù)次在PISA測試中展示了高水平的學業(yè)成就。不僅如此，芬蘭學生在取得PISA測試好成績的同時還表現(xiàn)出的樂于學習態(tài)度也被引起高度矚目。該現(xiàn)象背后有著其合理內(nèi)核：芬蘭基礎(chǔ)教育追求的是理性地培育學生，中小學校對于學生的自我管理、情緒控制、性格習慣培養(yǎng)等的高度重視使學生收獲了比成績和排名更為重要的學習能力及態(tài)度，學生在掌握學習方法的同時也在享受學習帶來的愉悅，這種教育帶給人的改變與影響不僅是良性的，更是可持續(xù)終身的。芬蘭基礎(chǔ)教育不以成績排名論人的做法造就了喜愛且樂于學習、打算將來繼續(xù)學習的學生，這也是該國基礎(chǔ)教育最值得被稱道的顯著成就之一。

四、結(jié) 語

“以生為本”與“回歸教育原點”在教育邏輯上是順承、一致的關(guān)系。以生為本為先，而后方能真正做到理性地回歸教育原點。就微觀層次的基礎(chǔ)教育教學實踐而論，只有從學校到教師皆視學生為本，且將學生的發(fā)展和需求作為一切活動之根本，才能順應(yīng)教育規(guī)律從而更好地促進學生的個體成長與發(fā)展。其實芬蘭基礎(chǔ)教育尤其是其中蘊含的核心理念最值得我們反思的恰恰是一個最原始的問題：教育是什么？任何國家如若在基礎(chǔ)教育改革之路上離該問題的正解越來越遠，那么每邁一小步也許就要耗費更多的時間與心血去做補救。盡管芬蘭政府已開始擔憂該國PISA測試成績下滑事宜并致力于推行新的改革舉措，但這絲毫未曾影響其他國家的教育管理者和研究人員對于芬蘭學校絡(luò)繹不絕的造訪和取經(jīng)，一些歐美教育發(fā)達國家依舊對芬蘭學校系統(tǒng)的諸多先進教育理念持續(xù)投以盛贊及效仿。

簡單、質(zhì)樸卻洋溢著愛和溫暖，這是典型的芬蘭民族性格，仿佛也是該國基礎(chǔ)教育留給人的濃厚回味。以生為本地回歸教育原點，這是芬蘭基礎(chǔ)教育經(jīng)驗的精髓，或許也是我們該做思考的改變方向。

注釋：

① 筆者注：芬蘭小學階段教師為班級教師(class teacher)，需要承擔其所負責班級所有科目的教學。

[1]陶西平.涌動的潮流：當代世界教育改革的動向[J].世界教育信息，2014(2)：3-10.

[2]周滿生.基礎(chǔ)教育國際化的思考與實踐探索[J].世界教育信息，2014(2)：11-17.

[3]臧鶯，宋一寧.2012PISA測評結(jié)果全球發(fā)布上?！皟蓱?zhàn)兩冠”舉世矚目[N].東方教育時報，2013-12-04(1).

[4]Harjani A.This country has the world’s smartest students[EB/OL].(2013-12-03).http://www.cnbc.com/id/101240945.

[5]李驥志，徐謙.芬蘭學生PISA成績下滑中國上海名列榜首[EB/OL].(2013-12-04).http://news.xinhuanet.com/edu/2013-12/04/c_118415452.htm.

[6]常華鋒.生本教學論[M].北京：首都師范大學出版社，2012:19.

[7]鐘秉林.教育公平是和教育質(zhì)量緊密相連[EB/OL].(2014-03-09).http://news.xinhuanet.com/politics/2014-03/09/c_133172263.htm.

[8]芬蘭統(tǒng)計中心.截至5月底芬蘭人口總數(shù)為538.3萬人[EB/OL].(2011-06-25).http://www.mofcom.gov.cn/aarticle/i/jyjl/m/201106/20110607617086.html.

[9]魯潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學學報:教育科學版,2008(12)：15-22.

[10]陳之華.芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京：中國青年出版社，2011.

[11]靳曉燕.兒童心理學專家、國家督學龐麗娟：孩子入學年齡應(yīng)與身心發(fā)展相適宜[N].光明日報，2009-12-08(6).

[12]閻安.解密芬蘭“奇跡教育”[EB/OL].(2008-02-20).http://news.xinhuanet.com/newscenter/2008-02/20/content_7633024.htm.

[13]愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[M].方在慶,等,譯.海口：海南出版社，2000.

[14]陸梓華.高中生回家作業(yè)不超30分鐘——芬蘭教育專家來滬傳授經(jīng)驗：沒排名沒檢查低負擔高質(zhì)量[N].新民晚報，2013-01-08(7).

[15]劉英.芬蘭：教育強國強民[M].廣州：南方日報出版社，2011：41.

[16]潘星華.薩爾博教授：芬蘭教育不相信考試[EB/OL].(2012-01-29).http://www.chinanews.com/hb/2012/01-29/3626992.shtml.

(責任編輯 張麗珍)

Returning to the Educational Origin Grounded on the View of Student-Based Educational Idea:Analysis of Educational Ideas of Finnish Basic Education

YU Tingjie

(TinKaPingInstituteofEducationalResearch,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

Acquiring and exploring the advanced educational ideas from other countries is not only the actual requirement of China’s internationalization of basic education, but also the inner demand of recent reform and development of school education. The paper demonstrates and discusses the main ideas of Finnish basic education which is distinguished in the world from both vertical and horizontal logical lines. It can be concluded that respecting and upholding the student-based view and returning to the educational origin rationally are the centre of ideas which are advocated and fulfilled by Finnish school education system.

student-based; educational origin; educational rule; basic education

2014-12-23

俞婷婕(1983-)，女，浙江金華人，浙江師范大學田家炳教育科學研究院副研究員，教育學博士，芬蘭坦佩雷大學訪問學者。

全國教科規(guī)劃國家青年項目“教師教育學研究”(CIA130170)；浙江省高校人文社科重點研究基地教師教育研究中心一般項目“歐洲教師教育研究”(JSJY2012014)

G512.3

A

1001-5035(2015)01-0090-06