鄢小平 胡洋

(國家開放大學，北京 100039)

《教育規(guī)劃綱要》提出:搭建終身學習“立交橋”。促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要。建立繼續(xù)教育學分積累與轉換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接［1］?！吨袊伯a(chǎn)黨十八屆三中全會報告》中提出:試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道［2］?！秶鴦赵宏P于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)中提出:建立學分積累與轉換制度，推進學習成果互認銜接［3］?！秶鴦赵宏P于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發(fā)〔2014〕35號)中提出:探索建立多種形式學習成果的認定轉換制度，試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，實現(xiàn)多種學習渠道、學習方式、學習過程的相互銜接，構建人才成長“立交橋”［4］?！?015年教育部工作要點》提出:開展不同類型學習成果認證、學分積累和轉換試點［5］。

由此可見，黨中央、國務院和教育部高度重視，也逐步體現(xiàn)通過國家意志來推進學習成果認證、積累與轉換制度建設。但目前，由于體制機制障礙造成教育市場和勞動力市場脫節(jié)，證出多門，又沒有國家層面公信力的統(tǒng)一標準，難以實現(xiàn)不同類型學習成果之間的溝通與銜接。為此，2012年6月，國家開放大學(中央廣播電視大學)承擔了教育部職業(yè)教育與成人教育司立項的“國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉換制度的研究與實踐”項目(以下簡稱“國家‘學分銀行’項目”)，提出了我國學分銀行制度建設應該選擇以學習成果框架(資格框架)為引領的制度模式和“框架+標準”的技術路徑，同時，完成了由制度內(nèi)核(學習成果框架+標準體系)、制度運行(運行組織、運行機制、運行平臺)和制度保障(政策法規(guī)、質量監(jiān)控、經(jīng)費)組成的制度架構設計［6］，形成了開展學習成果認證、積累與轉換工作的工具和方法。為國家學習成果認證、積累與轉換制度建設奠定基礎。

一、概念辨析

(一)學習成果框架

考慮到先行體制機制障礙等因素，在國家學分銀行項目中我們選用框架的名稱為“學習成果框架”，這是一種創(chuàng)新。學習成果框架是各級各類學習成果開展認證、積累與轉換的共同參照系，具有國際上通行的資格框架或資歷架構的功能，通過相關標準和規(guī)范，有效地提高學習成果的透明性、可比性和可轉換性［7］。

(二)認證單元

認證單元是具有連貫而明確的學習結果和評價標準的內(nèi)容模塊。它是用于學習成果認證的最小單位，每一個認證單元都用通俗易懂的語言描述其對知識、技能和能力的要求。所有的認證單元都使用相同的認證單元模板進行描述，包括學習結果(學習者理解與知曉程度)、評價標準(詳細規(guī)定學習者是否滿足某等級的學習結果)以及學分值與學習成果框架等級等。

依據(jù)認證單元可以組合出不同類型、不同層級的學習成果;依據(jù)認證單元開發(fā)學習(培訓)資源，并標簽化;依據(jù)認證單元比對不同類型學習成果，得出科學、合理、有效的學習成果之間相互轉換的方案(即轉換規(guī)則)。

(三)學習成果框架體系

學習成果框架體系(制度內(nèi)核)由學習成果框架和標準體系組成，是制度建設的主要內(nèi)容和核心(如圖1所示)。學習成果框架主要要素包括等級、等級描述、學分和學銜;標準體系包括基礎標準(學分標準、單元標準、學銜標準)和工作標準(業(yè)務規(guī)范、業(yè)務流程)［8］。該框架體系可以實現(xiàn)以下功能:

1.是各級各類學習成果進行等級劃分的溝通參照，便于學習成果等值交換。

2.是各行業(yè)(專業(yè))領域認證單元制定的共同參照。

3.是各頒證機構按照組合規(guī)則要求組成相應資格(學習成果)的共同參照，便于學習成果之間轉換。

4.是各頒證機構按照認證單元組合證書體系、課程體系的共同參照，形成轉換規(guī)則。

5.是實現(xiàn)各級各類不同類型學習成果之間轉換、溝通與銜接的標尺，有利于推進教育教學改革。

圖1 學習成果認證、積累與轉換制度內(nèi)核示意圖

二、國內(nèi)現(xiàn)狀

(一)不同類型學習成果之間的轉換情況

1.學歷教育與非學歷教育之間的轉換

在繼續(xù)教育和職業(yè)教育領域中，非學歷教育與學歷教育學習成果之間的轉換需求量最大，大多院校都在探索該試點，一般有單向認定和雙證書兩種模式。

(1)單向認定是指學習者已獲得的職業(yè)資格證書、等級考試證書和崗位技能培訓證書經(jīng)專家認定，可以轉換與之相匹配的學歷教育專業(yè)部分課程的學分，如:上海終身教育學分銀行組織相關專家(學科專家為主)，將兩種需要轉換的學習成果的基本要求進行比對，其知識點、技能點的重合度達到60%以上即可轉換，通過這種方法，認定了600多種非學歷證書到相關學歷教育專業(yè)中。

(2)2009年，原中央廣播電視大學啟動了“高職類專業(yè)雙證改造計劃”，并與人社部職業(yè)技能鑒定中心合作，聯(lián)合開展“以職業(yè)人教育為核心的職業(yè)導向式技能人才培養(yǎng)教學改革”項目，引入國家職業(yè)資格證書到開放教育相關專業(yè)中，實現(xiàn)雙證融通(雙向互認)，學生達到相關資格要求即可雙證或多證畢業(yè)。具體做法:第一步，按照國家職業(yè)資格證書(四級)或(三級)的基本要求，找到與相對應的開放教育專業(yè)的5門課程，再增加一門職業(yè)技能實訓課程;第二步，組織相關專家，對職業(yè)資格證書的基本要求與對應的5門課程教學大綱進行比對，提出專家改造意見(對學歷教育);第三步，教學部根據(jù)專家改造意見對學歷教育課程體系和教學內(nèi)容進行調整、改造，使之雙向完全融通。截至目前，已經(jīng)在26個開放教育?？茖I(yè)中引進80多個國家職業(yè)資格證書。

2.不同層次學歷教育之間的縱向銜接

各院校為學習者提供學歷提升通道，也為了挖掘和儲存生源，搭建中高職、本科立交橋，主要有“2+2.5”“1.5+2.5”5 年一貫制等辦學模式，一般情況都是通過課程銜接的方式進行，即將高一層次的公共基礎課、通識課、技能課設在低一層次的專業(yè)教學計劃中，在兩個層次的學歷教育中同時承認學分，這樣，可以減少重復學習、節(jié)省經(jīng)費、縮短年限。如:深圳電大開展的“中職—電大直通車”試點，該辦學模式是完全按照中專—大專正常教學計劃進行教學，強調專業(yè)技能的培養(yǎng)。以電子商務專業(yè)為例，直通車課程為:《計算機應用基礎》《英語Ⅰ(1)》《Internet和 Intranet應用》《數(shù)據(jù)庫應用》［9］。為破解職業(yè)教育“斷頭教育”的難題，江蘇省于2012年正式啟動了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設試點項目，其中包括5年制高職與應用型本科的“5+2”分段培養(yǎng)模式，學生在5年制高職學習后，轉段進入應用型本科學習2年。這一舉措搭建了5年制高職教育與本科教育銜接的“立交橋”，滿足了學生的升學需求，使5年制高職學生向上發(fā)展的渠道更加寬廣［10］。

3.學歷教育之間的學分認定

學歷教育之間的學分認定，一般由認定方院校組織專家根據(jù)雙方課程教學大綱進行比對，確定認定標準，但大部分院校都是單向認定，雙向互認也很難，尤其是211以上高校認定高職院校和成人高校的課程學分更是難上加難。目前，也有許多高校通過建立聯(lián)盟、搭建MOOC平臺，探索資源共享和學分互認試點，如:北京學院路共同體、東西部資源共享聯(lián)盟、長江三角洲大學聯(lián)盟等，值得一提的是這些聯(lián)盟高校都是同檔次的高校。認定其他院校的課程學分多少均按照各自院校出臺的免修免考管理辦法執(zhí)行。如:國家開放大學的學歷教育專業(yè)可以承認合作高校100%、普通高校50%、自考40%的課程學分，同時，還進行新舊課程之間的學分轉移(課程替代)，單科課程學習的學分積累(課程開放)，不同學科專本銜接的學分補償(補修課程)等。

(二)存在的主要問題

1.任何一種轉換都是兩兩機構之間的，形成的轉換規(guī)則適用面窄，轉換成果難以在更大范圍內(nèi)推廣和應用，這樣，造成資源極大浪費。

2.任何一種轉換都沒有按照統(tǒng)一的標準進行比對和操作，造成社會認同度和公信力的缺失。

3.由于人的理念和認識程度不同，加之學習成果轉換會帶來利益格局的調整，導致大家的積極性不高。

4.相關實踐呈零散、區(qū)域、局部和自發(fā)特征，沒有國家層面的統(tǒng)籌安排和整體設計，缺乏公信力的統(tǒng)一標準和政策法規(guī)依據(jù)及公共服務平臺［6］。

三、認證單元應用模式、路徑與方法

認證單元包括行業(yè)領域和專業(yè)領域的認證單元，行業(yè)領域認證單元主要適用于非學歷與學歷教育學習成果之間的轉換，專業(yè)領域認證單元主要適用于同層次和不同層次學歷教育之間的學分互認和縱向銜接。

不同類型學習成果之間轉換的核心就是如何建立具有公信力的認證單元，首先要遴選高層次的行業(yè)、企業(yè)和學科專家，其次是嚴格制定認證單元的程序，最后由標準委員會審核發(fā)布。行業(yè)領域和專業(yè)領域認證單元與框架等級之間的關系圖(如圖2所示)。

圖2 行業(yè)領域和專業(yè)領域認證單元與框架等級之間的關系圖

(一)行業(yè)領域認證單元應用

1.應用模式

(1)課程置換模式

課程置換模式主要為單向認定，即學習者持已獲得的與學歷教育專業(yè)相匹配的職業(yè)資格證書、等級考試證書、能力測評證書、專項能力證書、崗位技能培訓證書，經(jīng)過“學分銀行”認證，按照認證標準(轉換規(guī)則)置換學歷教育專業(yè)相應課程的學分［6］。

(2)雙證融通模式

雙證融通模式主要為雙向互認，即有機融合相應等級職業(yè)資格證書、等級考試證書、能力測評證書、專項能力證書、崗位技能培訓證書要求與學歷教育專業(yè)教學要求，通過認證單元(標準)對重組證書體系和學歷教育課程體系，確定若干門雙向互認課程為證書教育和學歷教育專業(yè)的共同課程。學習者參加雙向互認課程學習和考核，成績?nèi)亢细裾?，頒發(fā)相應的職業(yè)資格證書、等級考試證書、能力測評證書、專項能力證書、崗位技能培訓證書，同時獲得學歷教育專業(yè)課程的學分［6］。

（3）針對性原則：不同的企業(yè)是有自己不同的行業(yè)和性質的，在稅收籌劃時，不能一味地借鑒別人的稅收籌劃方案，需要有針對性地了解稅收優(yōu)惠政策。

2.應用路徑與方法

(1)比對路徑——形成轉換(課程置換)規(guī)則

①基本原理

將學歷教育和非學歷教育學習成果分別與基準框架中相同對應等級的認證單元進行比對，找到與各自學習成果相符合的認證單元，將兩種學習成果相符合的認證單元進行差異比對，找到相同的認證單元，即為可置換的學分。學歷教育和非學歷教育比對的原理圖(如圖3所示)。

圖3 學歷教育和非學歷教育比對的原理圖

②將學歷教育學習成果中的課程標準與基準框架中相同對應等級的認證單元進行比對，形成學歷教育學習成果與認證單元的比對表(見表1)。

表1 學歷教育學習成果與認證單元的比對表

③將非學歷教育學習成果的知識、技能和能力與基準框架中相同對應等級的認證單元進行比對，形成非學歷教育學習成果與認證單元的比對表(見表2)。

表2 非學歷教育學習成果與認證單元的比對表

④將兩類學習成果進行差異比對，形成兩類學習成果的差異比對表(見表3)。

表3 兩類學習成果的差異比對表

⑤制定實效轉換(課程置換)規(guī)則

根據(jù)差異比對結果，原則上相同認證單元的總學分占課程原始學分的70%及以上者，即可以實現(xiàn)置換，其轉換(課程置換)規(guī)則表(見表4)。

表4 轉換(課程置換)規(guī)則表

⑥效果

通過與認證單元比對重組課程體系、調整教學內(nèi)容，可以為專業(yè)(課程)提供改革路徑和方法，從而推進人才培養(yǎng)模式、課程體系和教學內(nèi)容改革。

(2)融通路徑——形成轉換(雙證融通)規(guī)則

①基本原理

理論上，應該通過基準框架中的認證單元重組非學歷證書體系和學歷教育課程體系，實現(xiàn)兩類學習成果之間的無縫銜接，即為融通。考慮到目前的實際情況，可以先在基準框架中找出與非學歷學習成果相對應等級的認證單元，依據(jù)非學歷學習成果對應的認證單元組合學歷教育專業(yè)課程體系和教學內(nèi)容。學歷教育和非學歷教育重新組合的原理圖(如圖4所示)。

②確定雙證融通課程

通過找出非學歷學習成果對應的認證單元組合新的課程體系和教學內(nèi)容，形成雙證融通課程。同時，形成課程、證書與認證單元之間的關系表(見表5)。

圖4 學歷教育和非學歷教育重新組合的原理圖

表5 證書、課程與認證單元之間的關系表

③制定實效轉換(雙證融通)規(guī)則

根據(jù)確定的雙證融通課程，形成雙方互認的轉換(雙證融通)規(guī)則(見表6)。

表6 雙證融通規(guī)則表

④效果

可以解決教育市場和勞動力市場相脫節(jié)，實現(xiàn)融通;推進人才培養(yǎng)模式改革、課程體系和教學內(nèi)容改革;促進優(yōu)質資源共享;提升課程資源品質;規(guī)范培訓市場。

(二)專業(yè)領域認證單元應用

1.應用模式

(1)學分認定模式

學分認定模式主要為單向認定，即學習者持已獲得某一學歷教育機構的學習成果，經(jīng)過學分銀行認證，可以換取另一個學歷教育機構的相應專業(yè)所對應的課程學分。

(2)學分互認模式

學分互認模式主要為雙向或多向互認，是指兩個或多個學歷教育機構之間相關專業(yè)對應課程的學分互認，通過認證單元重組各學歷教育機構的專業(yè)課程，形成雙方或多方的互認課程。學習者參加互認課程的學習和考核，成績?nèi)亢细?，即可在各機構之間實現(xiàn)學分互認。但還需要建立統(tǒng)一課程標準的教學資源和在線學習平臺，方可實現(xiàn)。

(3)縱向銜接模式

縱向銜接模式主要適用于不同層次學歷教育之間的縱向銜接，為職業(yè)教育(中職、高職)學生的學歷提升提供上升通道。

第一種方式，通過認證單元確定不同層次之間銜接的認證單元，并形成銜接課程，學習者參加銜接課程的學習和考核，成績?nèi)亢细?，既可以獲得低一層次的學歷教育課程學分，也可以獲得高一層次的學歷教育課程學分，達到各自的畢業(yè)要求，即可獲得相應的學歷教育證書。不同層次專業(yè)之間通過確定銜接標準、內(nèi)容和課程的方式實現(xiàn)縱向銜接，如圖5所示。

圖5 通過銜接標準實現(xiàn)縱向銜接的示意圖

第二種方式，通過開設先修課程的方式實現(xiàn)縱向銜接(如圖6所示)，縱向銜接聯(lián)盟機構之間要共同協(xié)商，組織專家團隊，確定先修課程(一般情況下，通常為公共基礎課、通識課、技能課程)，制定課程標準，開發(fā)統(tǒng)一教學資源，向低一層次的學生開放。但要實現(xiàn)其目標，必須具備以下條件:

①提供課程開放政策，便于學生進行課程注冊、學習和考試。

②實行完全學分制。

③搭建Mark－Mooc平臺。

④學生具備較強的學習能力，完成本專業(yè)80%以上的課程，方可選學。

圖6 通過開設先修課程實現(xiàn)縱向銜接示意圖

2.應用路徑與方法

專業(yè)領域認證單元應用包括比對、重組和組合等三種路徑。比對路徑一般適用于學分認定模式;重組路徑一般適用于學分互認模式;組合路徑一般適用于縱向銜接模式。

(1)比對路徑——形成學分認定規(guī)則

①基本原理

將兩個學歷教育機構的學習成果分別與基準框架中相同對應等級的專業(yè)領域認證單元進行比對，找到與各自學習成果相符合的認證單元，將兩種學習成果相符合的認證單元進行差異比對，找到相同的認證單元。

②將兩個學歷教育機構相關專業(yè)的課程標準分別與基準框架中相同對應等級的認證單元進行比對，形成各自學歷教育學習成果與認證單元的比對表(見表7、8)。

表7 被認定學歷教育機構學習成果與認證單元的比對表

表8 目標學歷教育機構學習成果與認證單元的比對表

③將兩個學歷頒證機構的學習成果進行差異比對，形成兩個學習成果的差異比對表(見表9)。

表9 兩個學習成果的差異比對表

④制定實效轉換(學分認定)規(guī)則

根據(jù)差異比對結果，原則上相同認證單元的總學分占課程原始學分的70%及以上者，即可以實現(xiàn)轉換，其轉換(學分認定)規(guī)則表(見表10)。

表10 轉換(學分認定)規(guī)則表

(2)重組路徑——形成學分互認規(guī)則

①基本原理

依據(jù)學習成果框架中的專業(yè)領域認證單元，重新組合學歷教育的課程體系，確定雙向互認的課程，同時，形成轉換(學分互認)規(guī)則。

②確定互認課程

通過找出的共同認證單元重組新的課程體系和教學內(nèi)容，確定兩個或多個學習成果的互認課程。同時，形成專業(yè)、課程與認證單元之間的關系表(見表11)。

表11 專業(yè)、課程與認證單元之間的關系表

③制定實效轉換(學分互認)規(guī)則

根據(jù)確定的互認課程，形成實效轉換(學分互認)規(guī)則，具體的轉換規(guī)則表(見表12)。

表12 轉換(學分互認)規(guī)則表

(3)銜接路徑——形成縱向銜接規(guī)則

①基本原理

依據(jù)學習成果框架中的不同等級的專業(yè)領域認證單元，確定不同層次之間的銜接標準(銜接的認證單元，該認證單元由低一層次和高一層次的認證單元組成，但低一層次的認證單元不能超過一定的比例)，通過銜接的認證單元組合成銜接課程，同時，形成轉換(縱向銜接)規(guī)則。

②確定縱向銜接標準

依據(jù)“框架+標準”的技術路徑形成的不同層次的認證單元，確定銜接上下層次通用認證單元，并將結果填入縱向銜接通用認證單元列表(見表13)。

表13 縱向銜接通用認證單元列表

③組合縱向銜接課程

依據(jù)確定的縱向銜接通用認證單元組合連接上下層次的課程。并形成不同層次專業(yè)、銜接課程與認證單元之間的關系表(見表14)。

表14 不同層次專業(yè)、銜接課程與認證單元之間的關系表

④制定轉換(縱向銜接)規(guī)則

依據(jù)縱向銜接課程及相應認證單元，制定轉換(縱向銜接)規(guī)則(見表15)。

表15 轉換(縱向銜接)規(guī)則表

三、認證單元應用案例

雙證融通模式的案例，已在《遠程教育雜志》2015年第1期的《我國學分銀行的制度模式選擇和架構設計》論文中已經(jīng)闡述，這里重點闡述課程置換模式案例。以人社部的《物流師(四級)》和國家開放大學物流管理(?？?專業(yè)為例。

(一)資格證書與認證單元比對

將《物流師(四級)》資格證書與基準框架中對應等級的認證單元進行比對，其比對結果(見表16)。

表16 《物流師(四級)》與認證單元的比對結果表

(二)學歷教育專業(yè)與認證單元比對

將《物流管理》(?？?專業(yè)與基準框架中對應等級的認證單元進行比對，其比對結果(見表17)。

表17 物流管理(?？?專業(yè)與認證單元的比對結果表

(三)兩類成果差異比對

將兩類成果的比對結果進行差異比對，形成差異比對表(見表18)。

表18 《物流師(四級)》證書與《物流管理》專業(yè)的差異比對表

(四)形成轉換(課程置換)規(guī)則

通過差異比對，形成轉換(課程置換)規(guī)則(見表19)，從上表可以看出，《倉儲與配送管理》課程與認證單元重合度達到100%，《供應鏈管理》課程與認證單元的重合度達到80%，《物流管理定量分析方法》課程與認證單元的重合度達到60%。根據(jù)前面提出的要求(重合度達到70%以上即可轉換)，所以，《物流師(四級)》證書可以轉換《物流管理》專業(yè)2門課程的學分。當然，為了保證質量和公信力，不重合的認證單元可以通過挑戰(zhàn)考試(未來要逐步建立基于認證單元的題庫，這樣就可操作了)的方式進行，使之完全達到學歷教育課程的學分要求。

表19 轉換(課程置換)規(guī)則表

四、創(chuàng)新與建議

(一)創(chuàng)新

理論上講，為了保證公信力的統(tǒng)一標準，應該把整個行業(yè)領域的認證單元統(tǒng)一開發(fā)出來，同時，該標準是融通勞動力市場和教育市場的，但考慮到現(xiàn)實情況(體制機制障礙、國家意志體現(xiàn)以及經(jīng)費等)，我們在認證單元制定上，采取以下的方法創(chuàng)新。

1.混合式創(chuàng)新

在開發(fā)認證單元團隊組建上，既要選擇有行業(yè)、企業(yè)和院校背景的專家，又要選擇有不同層次經(jīng)歷的專家;在認證單元制定過程中，既要結合非學歷和學歷的教學基本要求，又要結合實際崗位所需要的知識、技能和能力。

2.切片式創(chuàng)新

考慮到行業(yè)領域認證單元制定的長期性和復雜性，以及為了快速實現(xiàn)非學歷教育與學歷教育之間的溝通與銜接，在認證單元制定時，采取切片式開發(fā)認證單元，即根據(jù)需要與學歷教育轉換的非學歷成果所涉及的行業(yè)—崗位—職能，開發(fā)認證單元，隨著需要轉換學習成果的不斷增加，認證單元也在同步增多，最終形成整個行業(yè)領域的認證單元。

3.迭代式創(chuàng)新

學歷教育之間的互認一般有一對一和一對多兩種情況，不管哪種情況，同樣面臨著工具和方法的問題，項目組認為，學歷教育之間的互認也要按照“框架+標準”的技術路徑進行，如果是一對一的情況，就依據(jù)這兩個學歷頒證機構的互認專業(yè)(課程)的教學基本要求來制定認證單元(最好考慮一下與之對應的行業(yè)領域相關崗位的知識、技能和能力的需要)，形成互認規(guī)則，實現(xiàn)轉換。如果再增加一個學歷教育頒證機構進來，就以前面制定的認證單元為基礎，修改完善三個機構之間互認的認證單元，以此類推，通過不斷迭代的方式，最終逐步向行業(yè)領域認證單元靠攏。這樣，就能解決現(xiàn)實情況下的可操作性問題。

(二)建議

1.要體現(xiàn)國家意志，投入經(jīng)費，統(tǒng)籌各行業(yè)開發(fā)認證單元

為保證學習成果認證、積累與轉換的質量和公信力，需先建立行業(yè)(專業(yè))領域認證單元，而且，必須要體現(xiàn)國家意志，要投入大量的人力、財力來研發(fā)認證單元，同時，還要在實際應用中不斷完善和發(fā)展。

2.盡快啟動國家層面的試點推動標準的應用

認證單元應用的路徑與方法相對比較復雜，大家的理解和認識程度不一，在推廣應用上會受到一些影響，但是，此應用的路徑與方法，可以作為推動人才培養(yǎng)模式改革、推進課程體系和教學內(nèi)容改革、提高資源品質的途徑之一，因此，建議盡快啟動通過國家層面的試點來推動標準應用和改革與發(fā)展。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content－1667143htm.

［2］十八屆三中全會報告［EB/OL］.http://gaokao.xdf.cn/201312/9825525_12.html.

［3］國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定［EB/OL］.http://www.jyb.cn/zyjy/zyjyxw/201406/t20140622_587161.html.

［4］國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見［EB/OL］.http://www.gov.cn/zhengce/content/2014－09/04/content_9065.htm.

［5］2015 年教育部工作要點［EB/OL］.http://www.jyb.cn/china/gnxw/201502/t20150212_613115.html.

［6］鄢小平.我國學分銀行的制度模式選擇和架構設計［J］.遠程教育雜志，2015，(1):30－38.

［7］盧玉梅，王延華，孫靜怡.從資格框架看我國學分銀行制度中學習成果框架的建立［J］.中國遠程教育，2013，(11):36－41.

［8］王延華，盧玉梅，鄢小平，王立科.我國繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉換制度中標準體系的構建［J］.中國遠程教育，2014，(3):32－36.

［9］蔡 惠，何學紀，陳少瓊，鄧孟忠，古義權，胡新生.“中職—電大直通車”辦學模式的探索與可行性分析［J］.廣東廣播電視大學學報，2009，(3):1－4.

［10］高 潮，謝 婷.江蘇省中高職5年一貫制銜接模式的優(yōu)缺點分析及建議［J］.探討與研究，2014，(9):4－7.