馬琴仙

【摘 要】動態(tài)生成使得課堂教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)性、計劃性、規(guī)定性、在師生互動中，突破了預(yù)設(shè)的巢臼，學(xué)生提供的材料，學(xué)習(xí)的思維成果，學(xué)生實踐操作所獲得的結(jié)果或結(jié)論等等，是在教師的預(yù)料之外而又有意義的學(xué)習(xí)生成。本文就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的動態(tài)生成談?wù)勛约旱囊恍┯^點。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；動態(tài)生成；聚焦；本質(zhì)

動態(tài)生成的課堂需要問題的引領(lǐng)，問題促進課堂的動態(tài)生成，實現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展。以“問題解決”的理念組織課堂教學(xué)活動，已經(jīng)得到共識。有價值的問題不僅能促進學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，而且能影響學(xué)生處理問題的方式，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。關(guān)注問題的設(shè)計，教師要以研究的視野看待問題，促進專業(yè)能力的提升。以“問題”引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，營造動態(tài)生成的課堂，將促進課堂的轉(zhuǎn)型。

一、在認知沖突中聚焦問題

動態(tài)生成的課堂是開放的課堂，營造動態(tài)生成的課堂需要聚焦問題，一個好的問題是學(xué)生思維碰撞的導(dǎo)火索。那么問題特別是有價值的問題從哪里來呢？挖掘教材的知識聯(lián)系是形成問題的一個重要渠道。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論闡明了一個很有價值的觀點：教學(xué)要走在發(fā)展的前面。即在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置障礙，形成認知沖突，將自然形成富有意義的、具有挑戰(zhàn)性的、有價值的問題，從而引發(fā)學(xué)生的探究之旅，實現(xiàn)動態(tài)生成的課堂，促進學(xué)生思維發(fā)展。

“認知沖突”指的是學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗與當前面臨的新知學(xué)習(xí)之間的不一致所形成的一種狀態(tài)，它最能吸引學(xué)生的眼球，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的探究欲望。在教學(xué)“植樹問題”時，在情境中出示探究例題：“這是我們學(xué)校操場的一條小路。這條小路全長20米，計劃在小路的一邊植樹，每隔5米種一棵，一共需要多少棵樹苗？”我們知道它的知識基礎(chǔ)是二年級學(xué)過的“等分除”、“包含除”。學(xué)生根據(jù)已有知識經(jīng)驗，很容易列式：20÷5=4（棵），經(jīng)過學(xué)生的算理闡釋，很明顯這里的“4”表示的應(yīng)該是4段，單位應(yīng)該用“段”，而不是“棵”，單位為什么可以用“棵”呢？學(xué)生在動手畫圖中明白了“只栽一端，棵數(shù)=段數(shù)”，并在一一對應(yīng)中明白了“棵數(shù)=段數(shù)”的知識原理?！皢挝幻髅魇恰?，為什么可以用“棵”呢？”順勢生成的問題，形成強烈的認知矛盾，學(xué)生的注意力高度集中，問題的挑戰(zhàn)性可想而知。

在名師的課堂尋找案例，特級教師朱國榮執(zhí)教的“平行四邊形的面積”一課，可以算是一節(jié)應(yīng)用認知沖突聚焦問題的經(jīng)典案例。他巧妙地利用部分學(xué)生“根據(jù)長方形可以拉成平行四邊形的相似性，得到結(jié)論‘平行四邊形的面積=底×鄰邊的原有錯誤認知”，讓學(xué)生經(jīng)過冷靜的觀察對比，產(chǎn)生核心問題“為什么同樣是7×5=35（平方厘米），可感覺長方形和平行四邊形的面積不一樣呢？”再通過師生、生生互動“哪里大小不一樣”“怎樣清楚地表示出面積的不同”“那這個平行四邊形的面積應(yīng)該是多少”等一系列問題的跟進，數(shù)形結(jié)合變成是學(xué)生的自主需求，經(jīng)過學(xué)生獨立探究，平行四邊形的面積計算公式推導(dǎo)自然順勢而成。

二、在知識本質(zhì)中設(shè)計問題

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！眲討B(tài)生成的課堂需要教師的精心預(yù)設(shè)，在教學(xué)的重點、難點、關(guān)鍵處，在知識的本質(zhì)要素中設(shè)計問題，讓幾個大問題引領(lǐng)課堂的發(fā)展方向，內(nèi)容高度集中，呈板塊結(jié)構(gòu)，盡顯數(shù)學(xué)教學(xué)的簡約但不簡單。不管是概念、法則，還是方法、策略的教學(xué)，緊扣知識的本質(zhì)是教師備課的要求，找準本質(zhì)要素是教師教學(xué)能力強弱的體現(xiàn)。在知識的本質(zhì)要素中設(shè)計問題，學(xué)生學(xué)得輕松，又易于深度探究，真正實現(xiàn)理解數(shù)學(xué)、掌握數(shù)學(xué)。

在教學(xué)“抽屜原理”時，緊扣抽屜原理表述中的兩個抽象的詞語“總有一個”和“至少”設(shè)計問題，巧妙利用在課堂學(xué)習(xí)的52個學(xué)生的生日組織統(tǒng)計活動。

師：“在我們班52 個同學(xué)中，總有一個月里至少有5個孩子過生日，你們相信嗎？”

學(xué)生質(zhì)疑、反駁、認可，課堂氣氛活躍，學(xué)生思維高度集中，積極互動，形成一個立體交互的思維碰撞場面。

生1：“老師，有可能有一個月一個人過生日都沒有啊！”

生2：“老師，有可能有一個月有6、7 個同學(xué)過生日啊！”

……

諸如此類的疑問都在生生互動和統(tǒng)計學(xué)生生日的月份中得以詮釋。整個理解過程來自學(xué)生熟悉的生活事例，簡單、有效，使抽象的概念形象又生動，理解了這兩個關(guān)鍵詞語，后面的探究活動水到渠成，學(xué)生都能抓住概念的本質(zhì)有條理地進行表述。

三、在開放應(yīng)用中探究問題

開放性是動態(tài)生成的課堂的顯著特征。它不僅體現(xiàn)在新知探究中，在鞏固應(yīng)用中也需要好的問題引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使應(yīng)用環(huán)節(jié)再起思維高潮，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性和獨創(chuàng)性，提升思維品質(zhì)。在鞏固應(yīng)用中可以通過一題多解、一題多變、一題多用等方式，表現(xiàn)為情境開放、條件開放、策略開放和問題開放等，體現(xiàn)問題的思考性、實踐性和發(fā)散性。

在教學(xué)“位置”時，在應(yīng)用環(huán)節(jié)教師設(shè)計了師生互相提問全班共同解決的互動場面。

師：“我想請位置在（1，2）、（2，2）、（3、2）、（4，2）、（5，2）、（6，2）的同學(xué)起立?！?/p>

生：“我想請位置在（5，1）、（5，2）、（5、3）、（5，4）、（5，5）、（5，6）的同學(xué)起立?！?/p>

師：“我想用一個數(shù)對請第一排的同學(xué)起立，可以嗎？”生：“我想請位置在（5，x）的同學(xué)起立?！?/p>

師：“我想用一個數(shù)對請全班同學(xué)起立，應(yīng)該怎么表示呢？到底是不是（x，x）呢？”

學(xué)生在（x，x）和（x，y）中進行充分的爭論、交流和辨析，達成共識，加深了對數(shù)對的認識。整個環(huán)節(jié)用環(huán)環(huán)相扣、步步遞進的問題，用一題多變的方式讓學(xué)生做了一次思維體操，形成主動積極的課堂動態(tài)氛圍，學(xué)生感悟了符號化思想，提升了主體意識。

四、在思維碰撞中發(fā)現(xiàn)問題

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，彰顯數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是活動、互動和發(fā)展。用建構(gòu)主義理論闡釋為：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是知識結(jié)構(gòu)的不斷同化順應(yīng)過程，表現(xiàn)為知識結(jié)構(gòu)的“平衡——不平衡——修正——平衡”的反復(fù)，體現(xiàn)新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂是“動態(tài)生成——跟進——再生成——再跟進”的思維碰撞過程。因此，在學(xué)生的思維碰撞中跟進，及時捕捉學(xué)生生成的亮點，質(zhì)疑問難，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，將有利于學(xué)生對知識的深入認識，完善認知，培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性的優(yōu)秀品質(zhì)。