探究式課堂教學，既順應了新課程改革的趨勢，又符合教學的本質特性，是提高課堂教學效率的一大契機。但目前有些教師對“探究”的認識尚有不足，在教學過程中，提出供探究的問題不少，但真正有價值的問題不多，這多少偏離了“探究”的初衷。那么如何讓探究的問題有價值？我在《外國小說欣賞》教學中總結出一條方法：抓“特性”設疑，找“空白”填補。

一.命題的內涵闡述

所謂抓“特性”，就是抓問題六性，即針對性與能力性、適合性與發(fā)展性、未知性與新穎性。針對性與能力性是指以話題為基本對象的探究，這是本門選修教學的核心，教學探究須圍繞“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結構”“情感”“虛構”八大話題之一展開，每一單元有一個話題，教學時基于單元的具體話題進行設疑和探討，把提問的立足點定位在學生探究能力和鑒賞能力的養(yǎng)成上，課堂教學的問題應是學生自己的問題，或師生一起探索的問題，而不是為驗證而學習的“假問題”；適合性與發(fā)展性是指問題設置要適合于學生的認知水平和能力水平，發(fā)展學生構建知識系統(tǒng)和應用系統(tǒng)的能力；未知性與新穎性是指換個角度，換個方式，設計出新穎的、能吸引學生思考的問題，問題情境必須是未知的和新穎的，這樣才能激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。

小說“空白”就是在不影響作品主題、形象的前提下，在塑造人物，安排故事情節(jié)和環(huán)境描寫等方面以模糊的、不確定的表達產生虛實相生、有無相生的留白藝術。作者通過這種方式來激發(fā)和誘導讀者想象和聯想，讓讀者充分發(fā)揮自己的主觀能動性，與作品對話，對作品內容進行再創(chuàng)造，生成、擴展和豐富作品的審美意蘊，提升作品的藝術審美價值。尋找“空白”填補，就是抓住這些作者言而未盡、含而不露的地方進行探究，促進學生去發(fā)現這無盡的言外之意、象外之境。

這“六性”中每一組中的兩者是統(tǒng)一的，后者是對前一者的拔高；組與組之間并非絕對對立的，設置一個問題時可兼顧兩組或三組；“六性”與“空白”并非對立的，它們之間具有包容性，即“六性”與“空白”可以在一個問題中同時得以體現。

二.結合教學的實踐操作及分析

（一）針對性與能力性——設疑的針對原則

我在教學《牲畜林》時，借助作者卡爾維諾在他的《美國講稿》一文中的一段話“當我覺得人類的王國不可避免地要變得沉重時，我總想我是否應該像柏修斯那樣飛向另一個世界。我不是說要逃避到幻想與非理性的世界中去，而是說我應該改變方法，從另一個角度去觀察這個世界，以另外一種邏輯、另外一種認識與檢驗的方法去看待這個世界。我所尋求的各種輕松的形象，不應該像夢幻那樣在現在與未來的現實生活中必然消失”作為引題，引導學生探究兩個問題：①結合課文說說這段話中所說的“另一個角度”“另外一種邏輯”“另外一種認識與體驗的方法”分別該怎么理解？②《牲畜林》中刻畫了哪些“輕松的形象”，通過這些形象展示出了當時人民怎樣的生活姿態(tài)？問題①的探討讓學生明白這段話中說的“另一個角度”指的是其作品善于抓住“悲慘世界中的樂觀視角”；“另外一種邏輯”指的是“以精巧的結構表現豐富的內容”；“另外一種認識與體驗的方法”指的是用“童話般的語言”、“輕逸而詼諧的敘述”表現恢宏重大的主題。問題②的研究讓學生領會《牲畜林》就是“各種輕松的形象”的集合。牲畜林就像一個童話王國，這里是動物和人狂歡的地方，即便是最緊張的血腥味十足的追殺，在這里看起來也像是一場游戲，在游戲式的形象塑造中展現出當時人民的生活姿態(tài)，有對法西斯的痛恨、對美好愛情的向往、對英雄的尊崇、對同胞的愛護等等，生活的沉重在充滿智慧的敘述中變得輕靈而美好。

以上兩個問題的探究讓學生領會教材單元話題“結構”部分所概括的小說“結構”藝術的特點：一是能將生活中的某些點滴事件、情緒固定下來，二是能夠充分展示生活本身的多姿。既針對了本單元的話題，又讓學生在把握小說結構的能力上得以提高。

（二）適應性與發(fā)展性——設疑的層次原則

在“敘述”單元的教學中，針對“敘述視角的作用”知識點， 我組織學生討論了如下一組問題：①這是“全知視角”還是“有限視角”？②有限視角的作用有哪些？③伯爾《在橋邊》以第一人稱有限視角敘述有什么作用？④海明威《橋邊的老人》讓小說中人物自己對話，有什么好處？⑤雨果《炮獸》作者不斷地站出來講述——宣泄，有怎樣的表達效果？

這組問題，從知識涵蓋面上看，前面的問題比后面的問題要廣得多，前三問術語性太強，而且問題過于籠統(tǒng)：第一問需要學生掌握“全知視角”和“有限視角”兩個知識點；第二問需要掌握有限視角的全部作用；第三問才涉及具體的欣賞文本提問，但還是出現了術語性提問。只有后面兩問指向具體文本的具體表現手法。很顯然，這組問題設置的層次順序不夠合理：起始問題抽象概括，越靠后的問題越具體感性，指向也更明確，更接近于學生認知與思維的實際水平。

鑒于學生面對的是高水準、高品位的外國小說精品，教學中在問題設置的層級上應盡量做到重心下移，門檻降低，循序漸進地展開教學。所以從學生的認知水平發(fā)展規(guī)律來考慮，以上問題在教學中就應該按照⑤→①的順序展開探討，學生的思維活動由低級而高級，由具體而抽象，由感性而理性，在具體可感的文本賞析基礎上逐步達成理解和掌握單元話題知識的目標。

（三）未知性與新穎性——設疑的感召原則

我在教學《山羊茲拉特》一課時，設計了一個問題：在被風雪隔絕的干草堆里，阿隆對茲拉特說了好多話，茲拉特始終只用一聲“咩”來回答他，假如你就是茲拉特，在這聲“咩”里會對阿隆說些什么呢？請根據小說情節(jié)作出合理想象并且寫成文字。這個問題看似簡單其實很新穎很獨到，因為它的終端指向直指本單元的話題——情感。學生討論時，我乘機引導學生關注小說前后人與羊感情關系的轉變，進而思考這部分對話中人與羊各自的情感表達，最終水到渠成的將學生引向對現代小說創(chuàng)作中有關“節(jié)制”、“放縱”、“蓄勢待發(fā)”等情感處理方面的知識的學習?？梢哉f正是這個關鍵性問題的巧妙設置，使得整堂課的教學難點——人羊關系轉變的原因、作者想要表達的主題、小說創(chuàng)作中的情感處理等問題得到迎刃而解。endprint

如果一篇文章學下來學生的心靈得到了震撼，這絕對是一個巨大的成功，因而在設疑時要盡可能考慮到“感召”這一因素。

（四）找“空白”填補——設疑的藝術原則

藝術大師往往都是“留白”的大師，偉大的作品往往都是有“留白”的作品。南宋馬遠的畫作《寒江獨釣圖》，一只小舟，一個垂釣漁翁，整幅畫中沒有一絲水，卻給人煙波浩渺、滿幅皆水之感，具有很高的審美價值。文學中的留白也是如此，尋找文本中的“空白” 填補，就是抓住作者言而未盡、含而不露的地方進行深入探究。

日本作家志賀直哉的《清兵衛(wèi)與葫蘆》講述了一個小學生熱衷于葫蘆，對于鑒賞和收藏葫蘆有特別的天賦，但最終在老師和父親的壓力下被迫放棄愛好的故事。借助這個故事，作者批評了“大人”們在不明就里的情況下，扼殺孩子天性和天賦的粗暴行為。如何讓學生更強烈地感受，更深刻更真切地理解上述主旨是這篇課文教學的難點所在。教學中我抓住清兵衛(wèi)在小說中的“沉默”情節(jié)，即父親和別人談論一個叫馬琴的人的葫蘆很好，清兵衛(wèi)插嘴加以否定，遭到了父親的斥責，然后“清兵衛(wèi)沉默了”的情節(jié)加以生發(fā)：清兵衛(wèi)為什么會沉默？他心里想的是什么？如果你是清兵衛(wèi)，你會想些什么呢？——學生在這個問題的激發(fā)之下，紛紛發(fā)揮想象，設計了自己的“填補”。他們的填補，很強烈地帶進了自己的個性與心理，也有很明顯的時代特征。學生填補之后，我又適時地提供了小說的寫作背景，讓學生明白在當時清兵衛(wèi)是無力也無法反抗的；而懷有對美和人道主義追求的志賀直哉，在當時的處境中，其內心無疑與清兵衛(wèi)有著極大的共通性。通過對情節(jié)作這樣的想象填補，學生體會到了清兵衛(wèi)（直賀直哉）心理的苦悶。從這個意義來看，作品的寫實性一定程度減弱，而小說的寓言性增強了：可以說在那個時代，人人都是清兵衛(wèi)。這樣一來，大大拓展了對小說的多元而豐富的解讀空間。

“留白”是一種創(chuàng)作藝術，在教學中也是一種設疑藝術，是在設置探究性問題的一種藝術，教師要善于在文本當中尋找到一些“空白”，讓學生充分發(fā)揮自己的想象力基于已有的“言”與“象”去填補“空白”，這樣可讓學生的語文能力得以提高。

總之，在《外國小說欣賞》的教學中，我們教師把握“六性四原則”，抓“特性”設疑，找“空白”填補，讓設置的供探討的問題有價值，創(chuàng)設恰當的問題情境，組織學生思考探究，便不失找到了一條閱讀欣賞的黃金通途。值得一提的是，語文教學需要預設更需要生成，教師最好能在深入鉆研教材的基礎上，根據課堂的動態(tài)發(fā)展適時圍繞單元話題提出關鍵問題，讓學生在恰當問題的引導下充分投入，交流合作，探索發(fā)現，在自主探究中學會思考，求得知識，促成鑒賞能力的發(fā)展，感受語文學習的快樂，真正實現語文教學由技術向藝術的轉變，促成小說閱讀教學“柳暗花明又一村”。

陳培英，語文教師，現居浙江紹興。endprint