馮幫 許桂林

“幼小銜接期是孩子順利過(guò)渡到小學(xué)生活的重要教育期，做好幼小銜接期教育實(shí)踐工作，對(duì)幼兒身心健康發(fā)展、完美人格形成以及終身成長(zhǎng)都具有重要意義”， [1]現(xiàn)階段的幼小銜接的研究多側(cè)重于“銜接”，例如：課程的銜接、作息時(shí)間的銜接、幼小教師間的銜接等，以達(dá)到幼兒教育向小學(xué)教育的適應(yīng)。本文旨在提出一個(gè)新的視角，將幼小銜接置于終身發(fā)展的理論視角下來(lái)研究。

終身教育是由法國(guó)教育家保羅·朗格朗首次系統(tǒng)提出，認(rèn)為“終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容， 從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”。[2]這段話中體現(xiàn)了終身教育的三個(gè)內(nèi)涵：教育內(nèi)容的全面性，教育范圍的廣闊性，以及教育的連續(xù)性。在這種認(rèn)識(shí)下，學(xué)前教育自然而然成為終身教育的起點(diǎn)和奠基階段。

一、幼小銜接期幼兒教育存在的問(wèn)題

1.教育內(nèi)容知識(shí)本位，缺乏能力發(fā)展

幼小銜接是指從幼兒園向小學(xué)的過(guò)渡階段，但一些教育工作者以及家長(zhǎng)們狹隘理解向小學(xué)過(guò)渡中這個(gè)“過(guò)渡”的含義，只注重表面上可量化的指標(biāo)，即知識(shí)的獲得，分?jǐn)?shù)的提高，最終將“過(guò)渡”縮小成“知識(shí)”的過(guò)渡。認(rèn)為只要孩子多會(huì)幾首詩(shī)、多認(rèn)幾個(gè)字，搶占“知識(shí)”的先機(jī)，就能在小學(xué)當(dāng)中居于領(lǐng)先地位。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒入學(xué)的困難點(diǎn)不是“知識(shí)儲(chǔ)備”問(wèn)題，而是小學(xué)授課方式、規(guī)則與要求、同伴和師生關(guān)系給幼兒帶來(lái)的適應(yīng)問(wèn)題，[3]總體而言，就是“能力發(fā)展”的問(wèn)題，包括學(xué)習(xí)能力、環(huán)境適應(yīng)能力、人際交往能力、生活能力等，實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展，才能最終獲得平穩(wěn)過(guò)渡。現(xiàn)階段幼兒教育中的內(nèi)容過(guò)于強(qiáng)調(diào)“智”的發(fā)展，尤其是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的銜接，忽略了基本能力的發(fā)展，知識(shí)層面下的銜接反而是不利于幼小銜接的。

2.教育方式小學(xué)化，幼兒需要缺失

幼兒教育和小學(xué)教育在教學(xué)方式上有很大的區(qū)別，前者為游戲教學(xué)，后者是課堂教學(xué)，在銜接的號(hào)召下，很多幼兒園在大班教學(xué)時(shí)就采用了課堂教學(xué)的方式。但是銜接不是不顧實(shí)際的銜接，游戲教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的。幼小銜接期的幼兒，“各種心理過(guò)程帶有明顯的具體形象性和不隨意性，抽象概括性和隨意性只是剛剛開(kāi)始發(fā)展”，[4]也就表明，幼兒的認(rèn)知活動(dòng)更多地依賴于感覺(jué)、直覺(jué)和表象，抽象概括能力還較差，決定了教學(xué)中要采用直觀教學(xué)。另外，“幼兒渴望獨(dú)立參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)這種新的需要跟從事獨(dú)立活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)及能力水平之間產(chǎn)生了重大的矛盾，這是幼兒心理的主要矛盾”，[5]解決這一矛盾的主要方式就是游戲教學(xué)。小學(xué)化的教育方式，導(dǎo)致幼兒的需要缺位，是不符合幼兒發(fā)展水平的。

3.教育評(píng)價(jià)單一化，缺乏多元評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)的單一主要體現(xiàn)在以幼兒成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這里的成績(jī)并不是指考試分?jǐn)?shù)的高低，在幼兒教育當(dāng)中還不至于出現(xiàn)考試的傾向，但是會(huì)教授內(nèi)容、布置作業(yè)，這樣一來(lái)就會(huì)出現(xiàn)“正誤”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將幼兒在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目中的行為表現(xiàn)進(jìn)行優(yōu)差評(píng)價(jià)。與成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)的是行為規(guī)范的遵守，例如：要遵守課堂紀(jì)律，上課的時(shí)候端正坐好，最終的目的也是讓幼兒獲得知識(shí)的發(fā)展，進(jìn)而取得一個(gè)較好的成績(jī)。過(guò)早地以課程成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)幼兒，不利于幼兒體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，甚至?xí)霈F(xiàn)厭學(xué)的情況，也不利于幼兒的全面發(fā)展。

4.教育主體缺乏溝通，銜接出現(xiàn)斷層

教育主體包括兩個(gè)層面：一方面，是幼兒園和小學(xué)一年級(jí)這對(duì)主體，幼小銜接主要是幼兒園向小學(xué)教育的靠攏，出現(xiàn)“一邊倒”的情況，小學(xué)和幼兒園之間缺乏溝通，缺少經(jīng)驗(yàn)的共享、措施的共同制定，導(dǎo)致“銜接”成了學(xué)科知識(shí)、作息時(shí)間、規(guī)則遵守等表面性的銜接，而忽視了內(nèi)在心理的平穩(wěn)過(guò)渡。另一方面，是幼兒教師和家長(zhǎng)這一對(duì)主體，一部分家長(zhǎng)還局限于“教育是學(xué)校的事”這樣一種狹隘的理解，缺乏家庭教育的認(rèn)識(shí)，在家中忽視對(duì)孩子的言傳身教，往往憑主觀情感來(lái)教養(yǎng)孩子。還有一部分家長(zhǎng)，受“孩子不能輸在起跑線上”這樣一種觀念的影響，希望孩子提前獲得學(xué)科性的知識(shí)，對(duì)幼兒園施加壓力，最終阻礙了幼小銜接的順利進(jìn)行。

二、終身教育理念對(duì)幼小銜接期幼兒教育的影響

1.終身教育強(qiáng)調(diào)銜接期幼兒能力的發(fā)展

“終身教育除了傳授‘生產(chǎn)性和‘工具性的知識(shí)外，還是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力、促使其人格完善和綜合素質(zhì)全面提高的途徑?！?[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出了終身教育的四個(gè)支柱，即“學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存”。學(xué)前教育處于終身教育的起始階段，同時(shí)也是為這四大能力奠定基礎(chǔ)的階段?！芭c之呼應(yīng)，在《3～6歲幼兒發(fā)展指南》提出的健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域中，都分別從不同的角度有意識(shí)地提出了對(duì)幼兒在學(xué)會(huì)認(rèn)知、做事、共同生活和生存四方面能力的發(fā)展和興趣的培養(yǎng)。”[7]因此，終身教育理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，重在發(fā)展幼兒終身發(fā)展所需的能力，加強(qiáng)對(duì)幼兒生活自理能力、社會(huì)交往能力以及對(duì)美的欣賞能力等基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.終身教育拓寬了銜接期幼兒教育的范疇

終身教育促成了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育三者教育上的整合，充分發(fā)揮了三者立體交叉的整體影響作用。在這一理論影響下，幼兒教育也不僅僅局限在幼兒園中，“可以向社會(huì)各界尋求教育的協(xié)調(diào)合作。像家庭、社區(qū)、文化機(jī)構(gòu)和媒體都可以成為學(xué)前教育的合作對(duì)象，共同完成對(duì)幼兒的教育工作。”[8]在不同的教育環(huán)境中，獲得的教育影響也是不同的。“家庭是通過(guò)愛(ài)與習(xí)慣養(yǎng)成等奠定幼兒身心發(fā)展最初基礎(chǔ)的場(chǎng)所；社區(qū)則是通過(guò)各種各樣的人進(jìn)行交流和親近自然等來(lái)豐富幼兒體驗(yàn)的場(chǎng)所；幼兒園等機(jī)構(gòu)則是在此基礎(chǔ)上，在教師的精心教育指導(dǎo)下，通過(guò)集體活動(dòng)使幼兒獲得在家庭中難以獲得的社會(huì)、文化、自然等方面的體驗(yàn)，充實(shí)幼兒期的發(fā)展場(chǎng)所?！比搅α炕檠a(bǔ)充，缺一不可。[9]

3.終身教育提高了銜接期幼兒的主體地位

終身教育思想體現(xiàn)了教育的以人為本，將“人”放在至高無(wú)上的地位，教育的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展。這樣一來(lái)，幼兒這一角色被放在突出的位置。并且學(xué)前階段的幼兒教育還有自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。蒙臺(tái)梭利提出幼兒發(fā)展有一個(gè)敏感期，“正是這種敏感性，使幼兒以一種特有的強(qiáng)烈程度接觸外部世界。在這一時(shí)期，他們能輕松地學(xué)會(huì)每樣事情，對(duì)一切都充滿著活力和激情。”[10]因此，在終身教育視角影響下，學(xué)前教育地位的提升不僅僅是辦學(xué)數(shù)量上的增加或幼兒學(xué)到了多少東西這種可量化的指標(biāo)，更強(qiáng)調(diào)幼兒主體地位的提升，要在了解幼兒發(fā)展規(guī)律的前提下促進(jìn)幼兒階段的可持續(xù)發(fā)展。

4.終身教育擴(kuò)大了銜接期教育對(duì)象的內(nèi)涵

受終身教育思潮的影響，在20世紀(jì)30年代，陶行知先生在普及教育運(yùn)動(dòng)中出創(chuàng)立了一種影響很廣的教育制度——小先生制。這一教育制度同樣也適用于幼兒教育，幼兒不再是單純的受教育者，轉(zhuǎn)而也可以成為教育者。“小先生制”在學(xué)期教育中有其特殊的意義，一方面，幼兒具有極強(qiáng)的模仿能力，從幼兒高頻率的“角色扮演”游戲中就不難看出，當(dāng)處于“教師”這一角色時(shí)，幼兒會(huì)產(chǎn)生幫助他人的自豪感和自信感，并自覺(jué)以教師的準(zhǔn)則自我要求，無(wú)形之中幼兒就獲得了知識(shí)、情感、能力的多方面成長(zhǎng)。另一方面，“來(lái)自同伴的激勵(lì)和啟發(fā)往往比教師的說(shuō)教更能激起幼兒的求知欲望和探索精神，每一個(gè)幼兒都能通過(guò)伙伴之間的相互交流和由此導(dǎo)致的相互激勵(lì)和啟發(fā)而使自己不斷地閃爍出新的思想火花。”[11]這樣一來(lái)，終身教育視角下的銜接期幼兒教育“學(xué)”與“教”沒(méi)有嚴(yán)格的界限，教育對(duì)象的內(nèi)涵外延都有所擴(kuò)大。

三、終身教育理念下幼小銜接期幼兒教育的實(shí)踐途徑

1.由游戲到“工作”，獲得終身發(fā)展所需要的能力

在蒙臺(tái)梭利早期教育方法中提出了“工作”這一概念，強(qiáng)調(diào)“只有工作才是幼兒最主要的和最喜愛(ài)的活動(dòng)，才能培養(yǎng)幼兒多方面的能力，并促進(jìn)幼兒心理的全面發(fā)展”，但這并不意味著，“工作”是對(duì)游戲的排斥。在當(dāng)前幼兒教育普遍提倡的“游戲”概念中，游戲承擔(dān)的是促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力與社會(huì)交往能力發(fā)展的角色。但是，銜接期的幼兒教育實(shí)踐中，往往只重表面而忽略實(shí)質(zhì)，將“游戲”等同于“玩鬧”，游戲類型單一，游戲內(nèi)容重復(fù)，“游戲”成了學(xué)習(xí)的輔助工具，只是學(xué)習(xí)之余的一個(gè)“調(diào)味品”。因此，由游戲到“工作”，究其本質(zhì)，是從“學(xué)習(xí)”到“工作”。

蒙臺(tái)梭利的“工作”概念與“游戲”并不是相互沖突的，反倒是一體兩面的關(guān)系，游戲是包含有工作的游戲，工作是游戲中的工作。由游戲轉(zhuǎn)變到“工作”，并不否定游戲。做到這一點(diǎn)，首先幼兒工作者的觀念需要轉(zhuǎn)變，幼兒不是被寄養(yǎng)的沒(méi)有生命能力的個(gè)體，讓幼兒在活動(dòng)中體會(huì)到體驗(yàn)的樂(lè)趣。再者是對(duì)課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容是幼兒“工作”的載體，如前所述，內(nèi)容應(yīng)注重幼兒的需要，貼近幼兒生活，尤其是對(duì)教具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，將課程內(nèi)容內(nèi)化到教具本身，將死知識(shí)變?yōu)榭筛兄幕钪R(shí)。最后是活動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變幼兒由靜止、被動(dòng)地接受過(guò)程到主動(dòng)的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)過(guò)程，一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的、感覺(jué)的，還是經(jīng)驗(yàn)的，都通過(guò)“做”即“工作”來(lái)完成，從而獲得能力的發(fā)展。

2.加強(qiáng)幼兒園、家庭、社區(qū)的有機(jī)整合，重視非教育機(jī)構(gòu)的作用

幼兒園、社區(qū)、家庭共同承擔(dān)著幼兒教育的重任，三方互相補(bǔ)充。一方面，要挖掘各方的教育力量，體現(xiàn)其教育優(yōu)勢(shì)。家庭教育作為終身教育的起點(diǎn)，是學(xué)校教育和社會(huì)教育的基礎(chǔ)，對(duì)幼兒發(fā)展起著基礎(chǔ)性作用。社會(huì)教育作為終身教育的重要補(bǔ)充，社區(qū)教育是其中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，社區(qū)教育的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是自然資源的豐富性，社區(qū)中的綠化為幼兒提供了一個(gè)很好親近自然的機(jī)會(huì)；二是人文資源的豐富性，社區(qū)中的人員組成比幼兒園、家庭都要豐富得多，是一個(gè)微縮的社會(huì)，有利于促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。另一方面，要借助幼兒園機(jī)構(gòu)的力量，提高家庭、社區(qū)的教育能力?！坝變簣@等機(jī)構(gòu)應(yīng)該從‘親子共育的視角出發(fā)， 對(duì)于在園幼兒的家長(zhǎng)， 通過(guò)咨詢講座、信息發(fā)布等方式給予援助指導(dǎo)；對(duì)于未入園幼兒的家長(zhǎng)，則通過(guò)親子登園、家教咨詢等方式給予援助指導(dǎo)?！鄙鐓^(qū)教育中，除了積極參與社區(qū)的文娛活動(dòng)，還可以“向有志于從事社區(qū)教育工作的社區(qū)居民傳授相關(guān)的教育知識(shí)與技能”。[12]

3.建立生活課程，尊重幼兒的主體地位

虞永平教授在談到對(duì)課程的理解時(shí)，提出以下幾個(gè)指標(biāo)：“符合幼兒需要的事、適合幼兒天性的事、幼兒力所能及的事、幼兒能感受挑戰(zhàn)的事、幼兒能感受到趣味的事、幼兒能做有思維參與的事”。[13]表達(dá)了課程對(duì)幼兒主體性的尊重，有幼兒主體性參與的知識(shí)，才能成為幼兒自己的知識(shí)。幼兒最大程度的參與，體現(xiàn)在與幼兒生活最為貼近的生活課程中。

我國(guó)幼小銜接的教育內(nèi)容中，要加強(qiáng)內(nèi)容與幼兒生活的聯(lián)系，來(lái)源于生活，應(yīng)用到生活。

4.實(shí)行“小先生制”，擴(kuò)寬學(xué)前教育對(duì)象的內(nèi)涵

活動(dòng)區(qū)教學(xué)是當(dāng)前幼兒教育改革中一種重要的教育活動(dòng)形式，“幼兒園常設(shè)的活動(dòng)區(qū)有日常生活練習(xí)區(qū)、語(yǔ)言區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、音樂(lè)表現(xiàn)區(qū)、娃娃家、動(dòng)物飼養(yǎng)區(qū)和種植區(qū)等，涉及幼兒發(fā)展的各個(gè)方面”，每個(gè)幼兒有自己擅長(zhǎng)的東西，那么在他所擅長(zhǎng)的活動(dòng)區(qū)進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，無(wú)形中就擔(dān)當(dāng)了教師的角色，“在活動(dòng)區(qū)活動(dòng)中，幼兒之間的相互觀摩、學(xué)習(xí)、啟發(fā)和激勵(lì)是經(jīng)常發(fā)生的，這已經(jīng)成為幼兒不斷進(jìn)步、不斷提高的重要推動(dòng)力量”。[14]除了活動(dòng)區(qū)教學(xué)，幼兒教育中的其他活動(dòng)及教學(xué)同樣能夠發(fā)揮“小先生制”的作用。這需要幼兒教師擅用“小先生制”，由說(shuō)教、傳授知識(shí)的主導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者和引導(dǎo)者的角色，觀察幼兒各自擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，進(jìn)而給予自主發(fā)揮的機(jī)會(huì)；引導(dǎo)“小先生”們順暢完成“小先生”的角色，在這一過(guò)程中獲得滿足感、自信感，同時(shí)，別的幼兒也能獲得切實(shí)提高。

總之，終身教育思想對(duì)銜接期幼兒教育發(fā)展的影響是深遠(yuǎn)的，在這一理論指導(dǎo)下的幼兒教育朝著多方位深層次的方向發(fā)展，為我國(guó)現(xiàn)階段幼小銜接中存在的問(wèn)題提出了有益的啟示。

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展改革研究”，批號(hào)10JZD0036；湖北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“社會(huì)排斥與流動(dòng)兒童的教育公平問(wèn)題研究”，批號(hào)：2011jytq080；湖北師范學(xué)院湖北省重點(diǎn)學(xué)科教育學(xué)研究的部分成果。

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（作者單位：湖北師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）