吳非

有校長問，家長反映某老師上課往往只講二十分鐘，就讓學生自己看書了，問我這位老師的做法對不對。該校長脫離教學多年，雖然到處考察，畢竟缺乏課堂經(jīng)驗，但他在作出反應之前能向教師咨詢，聽取不同意見，還算是比較慎重的。

只是我并不覺得校長的問題有什么價值。那位家長希望教師怎樣上課，不得而知，他大概聽到孩子回家埋怨了什么，他也許認為“看書”不算教學，就急不可耐地打電話投訴老師了。時下，常有家長在投訴的同時，動不動就提“換老師”，這種“家長要當校長的家”的情況很普遍，如果校長不懂課堂教學，很麻煩。

教師“講課”，是老辦法；“上課注意聽講”，是做學生的老規(guī)矩，帶耳朵就行，民國初期小學生的“守則”上就有。如果老師“不講”，學生無事可千，頑皮搗亂，謂之“師之惰”?？墒?，學生的課堂任務是“學”，學不等于“聽”，還在于“思”，近乎技。教師的教不等同于“講”，一味地“講”，等于“灌”。講得太多，不但“敗味”，也導致學生疲憊不堪。

我以前任班主任，常有任課教師告狀，說誰誰誰上課不聽，誰誰甚至打瞌睡，要我認真處理。我了解情況后常常感到為難，這些上課不聽的學生，有的是已經(jīng)會了，已經(jīng)懂了；有些有預習習慣，基本了解每個階段要講授的內(nèi)容，上課比較放松，老師講到節(jié)點或他感興趣的內(nèi)容時，“耳朵就豎起來了”，因為那是他預習時沒明白的或沒注意到的。如果他聽懂了，老師仍然在說，他就會分神，想點別的：作些遷移，適當拓展，考慮應用，甚至做做白日夢……這些，其實是一種學習常態(tài)。他不是“不聽”，而是已經(jīng)“懂了”。既然懂了，何必裝作很專注的樣子望著老師？同樣，如果教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)學生應當“聽明白了”“想通了”，他為什么不能停下來，讓學生“消化”一下，討論交流，或是讓學生放松，看看書？如果此時老師仍然要重復，如無病喂藥，非但勞而無功，還有可能導致學生厭煩。

任何人對不斷的重復都會產(chǎn)生困倦，小學生這樣，高中生也會這樣，“聽懂了”，“會了”，老師為什么還要沒完沒了地說？甚至教師自身也有這樣的經(jīng)驗，我們無數(shù)次地聽校長喋喋不休地講“教學ABC”，也常常聽遠來的和尚念一加一等于二，有限的學習時間，往往耗費在無意義的重復上。

學生每每說起家庭沖突，往往埋怨家長嘮叨，“翻來覆去，就是那點道理”，“耳朵聽出老繭來了”；那些常識，簡單明白，然而父母總認為多說幾遍好，說得過多，也就違反了教育常識，招致反感，孩子厭倦了，“逆反”情緒也就生出。

課堂講風過盛，重復過多，除了教學觀念落后，有些原因值得關(guān)注。一是目前的大班制，不利于教學。有些小學班級嚴重超員，能達到五六十人，老師上課擔心照應不周，顧此失彼。有些學生確實需要叮嚀三五遍，有的則講一遍即可，而也有學生未教已會，不需要講；教師在一個大班，唯恐有疏漏，不能不考慮少數(shù)學生的學習，為一部分人的“慢”而不能不重復。其實，這種情況下可以考慮完成基本任務后，課堂留部分時間答疑，或由年級組織有困難的學生進行課后輔導。二是評價考核觀念的限制，評價者認為“多講”即是負責。目前課程設置不合理，難以滿足學生需求，學生自主學習時間很少?！皯嚮苯虒W盛行的地區(qū)，學科課時安排過多，“反復講、反復練”成為教學常態(tài)，無視學生承受力。一些學校有“監(jiān)督機制”，學?；蚰昙壒芾砣藛T“巡視課堂”，檢查老師上課做什么，如果“不停地講”，則視為“負責”。因此，部分老師上課如同念經(jīng)（應試則如念緊箍咒）。其實，即使真理和常識，也經(jīng)不起這樣翻來覆去，天天講，課課講。

臺北國語實驗國民小學李玉貴老師說，課堂上教師要讓學生自己學，“上著上著，老師就不見了”。這句話說得真好！教師教學得法，能激發(fā)興趣，做到“啟思導疑”，學生自主學習，即使能力發(fā)展有怏有慢，但畢竟都在向前走。我在李老師的教室聽了兩節(jié)課，學生更多的時間是在討論交流，動手動腦。課后我翻看學生當堂的作業(yè)，和課堂發(fā)言情況大致相同，水平不夠整齊，可是這有什么關(guān)系呢？明天還要上課呢，還有很多課要上呢，他們總能“學會”的。

講授得法，也重視遷移、拓展和應用，通過自主學習活動，內(nèi)化為能力，獲得智慧，這是“教學”。教師要有“會講”的信心，“少講”的智慧。