董文華

學(xué)習(xí)將伴隨每個人的一生。尤其是在校的學(xué)生，大多數(shù)時間都在課堂學(xué)習(xí)中度過。很多時候，我們將完成教學(xué)任務(wù)當(dāng)做判斷學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)，這種判斷往往讓人產(chǎn)生“學(xué)生在學(xué)習(xí)”的假象。事實(shí)上，教學(xué)任務(wù)的完成并不代表著學(xué)習(xí)的發(fā)生，同時有價值的教學(xué)任務(wù)本身并不能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)，真正的課堂學(xué)習(xí)需要放大到個體以及個體與群體的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。由此反觀平時的課堂，學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎？

想起上學(xué)期一個春日的下午，坐在三年級的課堂中看60多個孩子學(xué)習(xí)《長方形的周長》一課。整節(jié)課始終比較“安靜”，沒有什么“興奮點(diǎn)”， 20多個聽課老師也覺得四十分鐘時間特別長，甚至有點(diǎn)昏昏欲睡。讓我們一起回到課堂中。

師：上節(jié)課我們認(rèn)識了周長，現(xiàn)在老師手中有一張長方形卡紙，你知道它的周長指的是哪里的長度？

學(xué)生或用語言敘述，或用手比劃著長方形的四條邊。

師：長方形的周長就是指這個長方形四條邊加起來的長度和。下面就請大家想辦法求出這張長方形卡紙的周長，你們認(rèn)為需要先干什么？

生：先測量出它的長和寬才能算出周長。

師：好，請大家動手測量，結(jié)果取整厘米數(shù)。然后計算出它的周長。

學(xué)生獨(dú)立測量并列式解決問題。師巡視，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。幾分鐘后匯報交流。

師：看來很多學(xué)生已經(jīng)算出長方形卡紙的周長了，誰來說一說你是怎么計算出來？

生：我先測量出它的四條邊分別是9厘米、6厘米、9厘米、6厘米，9+6+9+6=30（厘米）

生：我也是把四條邊加起來，和他有一點(diǎn)不同，9+9+6+6=30（厘米）

師：這兩個孩子的算法其實(shí)是一樣的，先加長再加寬，或按邊的順序加都是一樣的，大家看大屏幕。（課件直觀演示長方形的四條邊首尾連接成一條直線，也就是四條邊的長度和。）這種算法用文字可以表示為：長方形的周長=長+寬+長+寬

師：誰還有不同的算法？

生：我是量了一個長和一個寬，因?yàn)殚L方形的對邊相等，所以兩個長加上兩個寬的和也就是它的周長。9×2+6×2=30（厘米）

師：這位學(xué)生利用了長方形的特點(diǎn)進(jìn)行了簡便運(yùn)算。大家看大屏幕，是不是這樣算啊。（課件直觀演示先把長方形的兩個長連接起來，再把兩個寬接上連成一條直線，也就是四條邊的總和。）這種計算方法用文字可以表示為：長方形的周長=長×2+寬×2

師：誰還有不同的算法？

生：我是這樣算的，把長和寬加起來，再乘2，也是四條邊的總和。（9+6）×2=30（厘米）

師：同學(xué)們，這種方法不好理解，請看大屏幕。這是一個長方形框架，沿對角分成兩部分，左邊是一長一寬，右邊也是一長一寬，是兩組長和寬的和，所以要乘2。（播放課件，直觀演示分的過程，兩部分分別閃爍，然后進(jìn)行比較，證明這兩部分長度相等，最后連接在一起，還是四條邊的和。）這種計算方法用文字可以這樣表示：長方形的周長=（長+寬）×2

師：剛才，同學(xué)們探索出多種方法求長方形的周長。你喜歡哪種方法？哪種方法更簡便？下面用你認(rèn)為簡便的方法解決問題。

縱觀整節(jié)課的設(shè)計，學(xué)生根據(jù)長方形周長的意義自己探究計算方法，而且教師還精心制作了和每種方法同步進(jìn)行的課件演示，應(yīng)該說教學(xué)設(shè)計遵循了學(xué)科特點(diǎn)和小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律。課堂有問有答，有自主探究，有匯報展示，計算長方形周長的三種方法課堂上也都出現(xiàn)了，而且是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的。應(yīng)該說目標(biāo)和設(shè)計都沒問題，但是進(jìn)入課堂，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的發(fā)生并不在一條軌道上。那么，課堂學(xué)習(xí)如何才能真正發(fā)生？

一、擁有更專業(yè)的“教”

“教學(xué)”一詞，在日常生活中往往被退化為“教”的含義，常常忽略了學(xué)生的“學(xué)”。要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，唯有擺正“學(xué)”與“教”的關(guān)系，即一切的“教”都是基于學(xué)生的“學(xué)”，也是為了讓學(xué)生更好的“學(xué)”。這時候，坐在教室的不是通常意義上的抽象的學(xué)生，而是具體的“有頭有臉”的人，教師需要把教學(xué)的注意力從關(guān)注自己講得如何轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何，從關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成到關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣。課堂上及時捕捉生成資源，與學(xué)生展開思維的對話，這才是專業(yè)的“教”——引起、促進(jìn)、維持、協(xié)調(diào)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的所有行為。

我們說，專業(yè)的“教”意味著從“教學(xué)中心”向“學(xué)習(xí)中心”轉(zhuǎn)型，意味著教師要把“促進(jìn)每一個學(xué)生都參與到課堂學(xué)習(xí)中來”作為自己的教育信念。好教師如同一個指揮官，要策劃、要謀略，要整合學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，判斷他們把握知識的走向。回想上面的案例，教師只是關(guān)注了教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，并沒有及時關(guān)注孩子的情感體驗(yàn)及學(xué)習(xí)行為，沒有洞悉學(xué)生的思維，也就很難碰撞智慧的火花。

二、促進(jìn)更深入的“學(xué)”

1. 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

美國教育家杜威把教學(xué)視為“交互作用”的過程，而學(xué)習(xí)則是這一過程的產(chǎn)物。這里的“交互作用”是在教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，師生與教材或媒體之間的課堂互動對話中產(chǎn)生的。而相互的協(xié)作、討論又能增進(jìn)個體的反省，擴(kuò)充群體的知識建構(gòu)。

認(rèn)真咀嚼上面的課堂，課堂正是因?yàn)槿鄙俜e極有效的互動，沒有形成學(xué)習(xí)的共同體，這讓教學(xué)效果大打折扣。在探究和交流長方形的周長如何計算這個重要環(huán)節(jié)時，我們發(fā)現(xiàn)課堂上大多時候只有一種聲音，或者教師在講，或者學(xué)生在匯報，或者課件在演示，課堂結(jié)構(gòu)是“一來一去”的線性結(jié)構(gòu)， 基本上是“自說自話”，師生、生生、教材與媒體之間缺乏關(guān)聯(lián)，課堂沒有形成對話與分享的學(xué)習(xí)共同體。

試想，如果課堂上建立了學(xué)習(xí)的共同體，師生將成為彼此的關(guān)注者和理解者，教師的課堂行為與學(xué)生的思考、課堂表現(xiàn)將完全融為一個整體。每一次匯報和追問都可以把學(xué)生的注意力集中過來，或是對前面學(xué)生的發(fā)言作補(bǔ)充，或是對他人想法的認(rèn)同或質(zhì)疑，學(xué)生思維的敏銳和神情的專注就會讓課堂自然生動又有“嚼頭”。 這樣的學(xué)習(xí)活動才能成為學(xué)生與知識、學(xué)生與課堂、學(xué)生與教師之間分享與對話的“欲場”。

2. 讓內(nèi)隱的認(rèn)知活動外顯化

美國杰出的心理學(xué)家約翰·布蘭斯福特和他的研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外顯化并表達(dá)自己正在形成的知識時，學(xué)習(xí)會更深入，效果會更好。

好的教師懂得在關(guān)鍵的地方，肯花時間讓學(xué)生打開思路，善于抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，讓孩子的思維情感都活起來。這個活不是指形式上的活，如搞些小組討論，更主要的是要觀察每個學(xué)生在課堂上的思維表現(xiàn)。比如多問“你是怎么想的？”多引導(dǎo)學(xué)生闡述“我的理解是……”“他的想法是……”“我認(rèn)為還能這樣想……”這也許會讓數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程變得“慢一些”，但它有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中怎樣由不會到會、由粗糙到精細(xì)的過程，并讓我們的“教”以及學(xué)生的“學(xué)”更有效。關(guān)注這些，比關(guān)注答案的正確與否，更具有教育價值。

比如上面案例中長方形第三種計算方法對于三年級的孩子來說，思維還是有難度的，很多學(xué)生學(xué)完這部分知識能熟練地背誦公式卻不明白其中的道理，在解決問題中很容易出錯。顯然，教師預(yù)設(shè)了這個教學(xué)難點(diǎn)，但是課堂上自己“大包大攬”，用課件演示了一遍。其實(shí)，教師完全可以放手，甚至裝傻式的“明知故問”，比如“我不明白長加寬的和為什么還要再乘2？誰能用學(xué)具演示一下這個算式和圖形之間的聯(lián)系，讓大家一看就明白”。

教師的作用一是“放慢鏡頭”，給學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”的機(jī)會；二是要“挑逗”學(xué)生積極的情緒，推動學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生的思維始終處于愉悅、投入的積極狀態(tài)，讓朦朧的思維方法清晰起來，明亮起來。

3. 讓課堂學(xué)習(xí)增值

華東師范大學(xué)教授崔云漷說課堂學(xué)習(xí)有四種值：動力值，即學(xué)生想學(xué)習(xí)的愿望；二是方法值，即學(xué)生學(xué)習(xí)的方法；三是數(shù)量值，即學(xué)生學(xué)到的知識與技能；四是意義值，即學(xué)到的東西是有意義的或受用的。

比如上面的案例中，不要急于讓學(xué)生精確地表達(dá)諸如“長方形周長計算的文字公式、你認(rèn)為哪種更簡便？”等技巧性的方法和結(jié)論，而是要引導(dǎo)其他的學(xué)生對這些方法進(jìn)行評價、質(zhì)疑和提問，促進(jìn)其真正的理解。當(dāng)三種計算方法都呈現(xiàn)以后，也不能簡單地歸結(jié)一句“你喜歡哪種方法”就完事，而是追問“為什么算式不一樣，都可以求出長方形的周長？”引導(dǎo)學(xué)生 “回頭看”，反思操作、觀察、計算的過程，再借助課件中的直觀圖形，從數(shù)形結(jié)合的角度溝通各算法之間的聯(lián)系和區(qū)別，經(jīng)歷了從“多”到“類”的數(shù)學(xué)模型建構(gòu)。

身為教師，都企盼自己的數(shù)學(xué)課堂能給予學(xué)生的不僅僅是知識和技能，還有方法的引領(lǐng)、數(shù)學(xué)思想的滲透以及后繼學(xué)習(xí)能力的獲得。學(xué)生從生活中的數(shù)學(xué)過渡到粗糙的數(shù)學(xué)，再到精密的數(shù)學(xué)，這是一個緩慢的過程。所以，教師不要急于填平這個 “鴻溝”，讓規(guī)律多“飛”一會，要懂得享受這個發(fā)現(xiàn)、探究、豁然開朗的過程。因?yàn)?，看不見的東西往往比看得見的更深刻、更持久。

真正的學(xué)習(xí)怎樣才能發(fā)生？并不在于教師提供花樣繁多的教具和多媒體課件，而應(yīng)該看是否基于學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)展開挑戰(zhàn)性、多樣化的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在課堂中是否有自己的發(fā)現(xiàn)和探索，是否有自己的思考和爭論并被清晰地講述出來。

當(dāng)學(xué)生用大腦思考，用眼睛觀察，用耳朵傾聽，用嘴巴表達(dá)，用心靈感悟，這樣親身體驗(yàn)到的知識，才能最終沉淀到學(xué)生的內(nèi)心深處。這樣的學(xué)習(xí)自然、生動，這樣的課堂才是“十分飽滿”的課堂。否則，課堂只會變成學(xué)生思維惰性賴以滋生和蔓延的溫床。

讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生！這是一個值得思考和判斷的問題。

（作者單位：河南鶴壁市山城區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）