江海燕

在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，要想“披文以入情”，需對(duì)文字慢慢地品咂，一步一步地深入理解。而當(dāng)前對(duì)作品的解讀功利化、去文本化、過(guò)活動(dòng)化的傾向依然明顯，使教學(xué)過(guò)程不能有效提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。本文研究提出“沉入語(yǔ)言，親近文本的機(jī)理，探尋微觀奧秘”的閱讀教學(xué)思路，還語(yǔ)文課以語(yǔ)文味。

一、文本微觀解讀的含義與層面

若夫豐約之裁，俯仰之形。因宜適變，曲有微情。或言拙而喻巧，或理樸而辭輕?；蛞u故而彌新，或沿濁而更清?；蛴[之而必察，或研之而后精。譬猶舞者赴節(jié)以投袂，歌者應(yīng)弦而遣聲。（陸機(jī)《文賦》）

現(xiàn)代閱讀理論也認(rèn)為，解讀文本在對(duì)宏觀理論有了一定程度上的、普遍性的、規(guī)律性的把握以后，進(jìn)行廣泛的、大量的個(gè)案分析。在個(gè)案分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)理論，甚至顛覆權(quán)威理論。這種解讀依賴于讀者對(duì)于文本的微觀解讀，同時(shí)必受讀者的經(jīng)驗(yàn)積淀影響。因此，走進(jìn)文本的微觀領(lǐng)域是讀者在閱讀作品的過(guò)程中擺脫不掉的，是必須正視的閱讀現(xiàn)象。文本教學(xué)微觀解讀的主體是學(xué)生，關(guān)鍵是教師，根本在課堂。

1.文學(xué)文本的工具性解讀

閱讀文本應(yīng)該是從語(yǔ)言出發(fā)，甚至也可以說(shuō)是從詞語(yǔ)出發(fā)，這是毫無(wú)疑問(wèn)的，語(yǔ)言的工具性決定了文本語(yǔ)言需要具備準(zhǔn)確性和規(guī)范性，詞語(yǔ)的基本含義應(yīng)該是共通的、穩(wěn)定的。因此，語(yǔ)文課講字詞句段篇，這是避無(wú)可避的。

2.文學(xué)文本的人文性解讀

文本本身是一個(gè)藝術(shù)形式，通過(guò)字里行間傳達(dá)一種情緒、情感或哲思，作者在創(chuàng)造文本的存在時(shí)，其遣詞造句往往帶有強(qiáng)烈的個(gè)人的、剎那間的感情色彩，往往是超越甚至是違反語(yǔ)言規(guī)范的。微觀解讀就是要在具體的語(yǔ)境中，細(xì)細(xì)觸摸這種個(gè)人化的運(yùn)用，從而辨認(rèn)出作者和人物的個(gè)性和深層的、內(nèi)化的情感。所謂“欲求至乎其域，則務(wù)通乎其微”（清·黃仲蘇《答至父書》），即以常態(tài)的閱讀者的身份，在文本中因聲求氣，潛心求字，自覺地進(jìn)入文本分析的層次，揭示作品的矛盾。

二、文本微觀解讀的角度

1.字妙之處

（1）追根溯源，從“字源”角度解意體情

《說(shuō)文解字》言道，漢字是先祖“仰則觀象于天，俯則觀法于地”，“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”，“見鳥獸蹄遠(yuǎn)之跡”而創(chuàng)造的。所以，漢字具有獨(dú)特的文化特征和多重價(jià)值。參透文本里一個(gè)關(guān)鍵性的漢字，也許就參透了作者的情思。

如，在教授《始得西山宴游記》時(shí)，可重點(diǎn)分析“到則披草而坐，傾壺而醉”和“箕踞而遨……引觴滿酌，頹然就醉”這兩句中的關(guān)鍵字“坐”和“箕踞”，柳宗元不同坐姿中有不同的情態(tài)。（席地而坐，呈簸箕狀，稱“箕踞”）

作者第一次登山“無(wú)遠(yuǎn)不至”，追求精神上的遠(yuǎn)離，臀部壓在腳跟上，拿起酒壺喝光酒（傾壺），要喝醉，不如說(shuō)是“麻醉”自己；而游西山時(shí)，他兩腿自然前伸，隨心而坐，一杯一杯，一口一口地品酒，不如說(shuō)是“陶醉”。

又如，解讀“冠者五六人，童子六七人”這句，可聯(lián)系“男子二十冠而字”這句，補(bǔ)講“字”的甲骨文寫法（房屋里面一個(gè)小孩），“字”的本義是“生子”，引申為“養(yǎng)育”，古代男子二十歲的時(shí)候舉行冠禮表示成人并可以生子了。至此，“冠者”一詞的文化含義方算解讀到位了。

（2）推敲辨析，體會(huì)“煉字”處富含的情志

周汝昌先生說(shuō)：“要想感受中華文化的魅力，先要學(xué)會(huì)咬文嚼字。咬文嚼字是中國(guó)文化的最高境界?！比纭端疂G》第六回：“只見智深提著鐵禪杖，引著那二十三個(gè)破落戶，大踏步搶入廟來(lái)，林沖見了，叫道，師兄那里去?！贝司渲械摹皳尅弊?，“便寫得魯達(dá)搶入得猛，宛然萬(wàn)人辟易，林沖亦在半邊也”（金圣嘆批）。又如，“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過(guò)也。然鄭亡，子亦有不利焉”（《燭之武退秦師》）。同一個(gè)人說(shuō)話卻用了兩個(gè)不同身份的稱謂“吾”“寡人”，有學(xué)生悟得“鄭伯求人幫忙，他放低身段，表示歉意，于是用了淡化國(guó)君身份的普通的‘吾，而過(guò)錯(cuò)是一個(gè)帝王容易患的過(guò)失，于是強(qiáng)化國(guó)君身份，就用了表示帝王的“寡人”。文本用字精妙，學(xué)生的回答堪稱“絕妙”。學(xué)生絕妙的回答來(lái)自于“精讀，推敲，辨析和感悟”。

2.細(xì)描之處

■金睛火眼，細(xì)鑒深挖樸素描寫處的內(nèi)涵

一次成功的閱讀教學(xué)，關(guān)鍵在于，要在學(xué)生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無(wú)奇的細(xì)描之處，教師卻能發(fā)現(xiàn)精彩。如，課文《今生今世的證據(jù)》的細(xì)節(jié)解讀：

一只早年間日日以清脆嘹亮的鳴叫喚醒人們的大紅公雞。

一條老死窩中的黑狗。

每個(gè)午后都照在（已經(jīng)消失的）門框上的那一縷夕陽(yáng)。

師：將“大紅”和“黑”兩個(gè)詞去掉，效果會(huì)怎樣？

生1：色彩美、畫面美將消失。

師：紅、黑、夕陽(yáng)的金色，色彩美帶來(lái)了豐富的詩(shī)意美、繪畫美。同時(shí)，這些句子又具有哲理美。請(qǐng)問(wèn)這幾句蘊(yùn)含了什么樣的哲理，從哪些詞語(yǔ)可以讀出來(lái)？

生2：“早年間、老死、已經(jīng)消失的”說(shuō)明“大紅公雞、黑狗、門框”是短暫的事物，“每個(gè)午后都照在”說(shuō)明“夕陽(yáng)”是永恒的。說(shuō)明自然是永恒的，而我們的生命是短暫的。（眾鼓掌）

生3：“大紅”、“鳴叫”象征著生命，“老死”、“黑”象征著死亡，并象征著生命的短暫；夕陽(yáng)的恒久象征著世界是永恒的。

師：回答很精彩，那么，作者這般思考的時(shí)候會(huì)有什么樣的心理感受？（略）

正如著名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾所說(shuō)的，“語(yǔ)言和思想是同構(gòu)的”。只有細(xì)鑒深挖，方可品味細(xì)描處的思想性。

3.相悖之處

■解構(gòu)矛盾，深挖對(duì)立表象后的真實(shí)情感

相悖點(diǎn)是文本解讀的難點(diǎn)，而如果不能突破這樣的難點(diǎn)就有可能導(dǎo)致淺讀、漏讀、誤讀文本，因此，抓準(zhǔn)并以之為特別點(diǎn)質(zhì)疑釋疑，能更好地理解文本的嘔心瀝血之處。

比如：散文《荷塘月色》創(chuàng)造了一種寧?kù)o、幽雅、孤寂的氛圍，也敘寫了江南采蓮的喧鬧。由于作者對(duì)情感的特殊處理方式，高一學(xué)生在文本鑒賞時(shí)存在較大的難度。筆者選擇了文本的第三段作為突破口，讓學(xué)生找出作者遣詞用語(yǔ)的矛盾之處，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨(dú)處”一句。再細(xì)細(xì)一品，文中“冷靜”“獨(dú)處”幾乎隨處可見，“熱鬧”“群居”只有“忽然想起采蓮……”的兩段回憶。教者又順勢(shì)一問(wèn)：“當(dāng)作者走出了夢(mèng)幻一般的寧?kù)o，又復(fù)墜入現(xiàn)實(shí)中時(shí)，要回到仍不自由的自己時(shí)，他還有什么值得慰藉的？”學(xué)生恍然大悟。再聯(lián)系一下那句“熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”，這就不單單是蟬聲蛙鳴把“我”拉回現(xiàn)實(shí)，更寄予一層失望的意味。有了這樣的解讀，閱讀教學(xué)就不會(huì)再僅僅沉溺于對(duì)荷塘或月色的贊嘆了。

4.空白義隱處

作者寄意言外使得作品別有情趣，所謂“無(wú)字句處”的行文勝境是閱讀鑒賞中切不可忽略的，而應(yīng)該是細(xì)察精讀的地方。

（1）鏈接“補(bǔ)丁”，感受思維斷裂處的情志

文本解讀誠(chéng)能很好地“化虛為實(shí)”，則文本的意義和價(jià)值就能真正地實(shí)現(xiàn)。如，學(xué)習(xí)《落花生》一課，一學(xué)生對(duì)“可是父親也來(lái)了，實(shí)在很難得”這句產(chǎn)生了疑問(wèn)：“父親來(lái)參加收獲節(jié)該是很正常的事啊！每次我們家中有事，父親都是主角呢。為什么文中要這么說(shuō)呢？”在這個(gè)思維斷裂處，教師需及時(shí)鏈接有關(guān)許地山父親許南英的相關(guān)材料（材料略）。這樣，文本中的未定性得以確定，空白點(diǎn)得以落實(shí)。

（2）對(duì)話交流，從語(yǔ)淺處體會(huì)深情

如，《山羊茲拉特》所在的單元話題是“情感”，教師以“尋找并分析小說(shuō)中體現(xiàn)人與動(dòng)物感情交流和蓄積的文句”為主問(wèn)題牽引學(xué)生閱讀，因?yàn)榘⒙∨c山羊茲拉特在風(fēng)雪中“人羊?qū)υ挕钡奈亩问乔楦薪涣鞯暮诵奶?，于是?dāng)有學(xué)生提及這一文段時(shí)，閱讀活動(dòng)便要在此處“大費(fèi)周章”了。師：（第14段開始）這里的確讓我們感覺“兩個(gè)人”在對(duì)話。假如你是山羊茲拉特，在這樣一個(gè)暴風(fēng)雪的夜晚，小主人問(wèn)話時(shí)，你會(huì)怎樣回答？這些“咩—”各是哪些話？請(qǐng)思考。（學(xué)生思考后，生生、師生互動(dòng)）細(xì)尋文之膚寸，體味情之豐富。

5.章法考究處

語(yǔ)文閱讀教學(xué)著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生落實(shí)、理解和感受“章法考究處，煉字煉句處”的字詞和語(yǔ)句所蘊(yùn)含的作者的“所言志，所載道”。

（1）留心突兀處，得意之筆有深意

錢穆讀《鴻門宴》“張良至軍門見樊噲，樊噲?jiān)唬航袢罩潞稳?，良曰‘甚急”這句悟得“照理應(yīng)是張良至軍門，急待告樊噲，但樊噲?jiān)谲婇T外更心急，一見張良便搶口先問(wèn)，正猶如魯智深搶入廟來(lái)，自該找林沖先問(wèn)一明白，但搶入得猛，反而林沖像是辟易在旁，先開口問(wèn)了智深。把這兩事細(xì)細(xì)對(duì)讀，各是一番絕妙的筆墨”。學(xué)者孫藝風(fēng)認(rèn)為：“在文學(xué)性很強(qiáng)的作品中，話語(yǔ)信息本身不是最重要的，所傳遞出的附屬信息似乎更為重要。如《林黛玉進(jìn)賈府》，黛玉進(jìn)賈府，眾人都來(lái)相見。既然這些人都為黛玉而來(lái)，言談應(yīng)繼續(xù)以黛玉為中心才是，但王夫人卻問(wèn)了王熙鳳一個(gè)與黛玉毫無(wú)關(guān)系的問(wèn)題：“月錢放過(guò)了不曾？”王夫人為什么當(dāng)著眾人的面，尤其是當(dāng)著初來(lái)乍到的黛玉的面，問(wèn)這么個(gè)讓人感到突兀的問(wèn)題呢。這背后的深意值得挖掘。

（2）因聲求氣，抓住情感基點(diǎn)

葉圣陶先生《語(yǔ)文教育二十韻》中說(shuō)：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，文本解讀就是要善于抓住情結(jié)點(diǎn)的語(yǔ)言，以解讀者自身的智慧與思想挖掘文本的內(nèi)涵，由言及意，由言悟神，凸顯文本的別樣神韻。比如，《赤壁賦》開頭兩端的“選詞用韻”極富章法，因情選詞，按詞定韻。“少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天?？v一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止，飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙。客有吹洞簫者，倚歌而和之，其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”?！癮n”洪聲韻，開口度較大，容易表現(xiàn)昂揚(yáng)之情，與“飲酒樂(lè)甚”之“樂(lè)”相呼應(yīng)；“u”開口度小、音阻大，則易凄婉之情吻合，正好與下文“蘇子愀然”相照應(yīng)。

三、效果與思考

1.回歸語(yǔ)文教學(xué)的根本

語(yǔ)文教學(xué)的根本，是幫助學(xué)生更有效地學(xué)、更有效地達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)，而不是為了獲得良好的課堂氣氛而追求枝枝節(jié)節(jié)的精巧、精美。這里沒(méi)有“偽討論”，沒(méi)有“偽評(píng)點(diǎn)”，沒(méi)有表演，而是直面文本，重視語(yǔ)言的教學(xué)。緊扣“煉字煉句”處，“章法考究處”，“感人處”，“值得反思處”組織教學(xué)，學(xué)生在這樣的閱讀課堂，能深刻地記住相關(guān)字詞的內(nèi)涵和精妙的用法。成功的課堂閱讀教學(xué)，應(yīng)該以使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)為考量的標(biāo)尺。在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅。語(yǔ)文教學(xué)的課堂形態(tài)應(yīng)該走向相對(duì)寬松乃至有節(jié)制的隨意。

2.有助于學(xué)生經(jīng)歷閱讀的成長(zhǎng)

在荒野中，讓人有太多的生態(tài)感悟——譬之于文本；同時(shí)，從荒野重回精神家園需要一份足以依憑的路線圖——譬之于“文本微觀解讀”及其案例。面對(duì)新的閱讀、新的作品，學(xué)生當(dāng)會(huì)自覺運(yùn)用這一方法、這份路線圖獲得閱讀的溫度、厚度和深度。在教師的協(xié)助與引領(lǐng)的整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生固有的穩(wěn)定而平衡的閱讀習(xí)慣和視域也不可避免地受到這樣那樣的沖擊。但關(guān)注文本語(yǔ)言，從詞語(yǔ)入手，習(xí)得良好的閱讀方法。從對(duì)精煉形容詞、動(dòng)詞的品味中感悟作者的情感，聚焦閱讀的愉悅等感受。有利于引導(dǎo)學(xué)生在作品的解讀思考中提升思維的品質(zhì)，獲得精神的成長(zhǎng)，有利于提高審美能力和閱讀鑒賞能力。

3.教師宜有自己的獨(dú)特感悟

學(xué)生在自主閱讀的同時(shí)更希望分享到教師的見解，聽到教師對(duì)文本的閱讀體會(huì)。教師要求學(xué)生感悟，自己更應(yīng)做個(gè)性化閱讀的先行者，率先鉆研感受，反復(fù)閱讀文本，有自己的獨(dú)特感受和見解，而不是死守“教師用書”或備課資料。只有教師“下水”，才能了解學(xué)生閱讀中有可能遇到的實(shí)際問(wèn)題，才能更有效地引導(dǎo)。忠實(shí)于文本閱讀對(duì)教師的人文素質(zhì)提出了更高的要求，教師自身的專業(yè)水平、審美素質(zhì)、甄別能力等都有待提高。

★作者單位：浙江蕭山第八高級(jí)中學(xué)。