徐苗苗

歷史評價能力既融合記憶、理解、分析等一般性的思維能力，又擁有歷史的客觀性、辯證性以及主體的闡釋性等歷史的本質(zhì)屬性。因此，歷史評價能力是歷史學(xué)科能力的基本特征，也是最能體現(xiàn)歷史學(xué)科特色的一種能力。《普通高中歷史課程標準》要求運用多種評價方式，本文主要探究新課程背景下中學(xué)歷史為什么實行多元評價及怎樣實行。

一、構(gòu)建中學(xué)歷史多元評價的必要性

高中歷史教育的認知能力培養(yǎng)主要有兩個層次，一是一般性能力，主要包括觀察力、記憶力、思維力和想象力等四種能力，其中記憶力是基礎(chǔ)，思維力是核心。在歷史學(xué)習中，通過這四種認知能力的培養(yǎng)，可以提高學(xué)生的一般性素質(zhì)。二是學(xué)科性認知能力，即只有通過歷史教育才能全面完成的能力培養(yǎng)，主要包括客觀、全面地評價歷史事件和歷史人物的能力、深刻剖析各種歷史現(xiàn)象之間內(nèi)在聯(lián)系的能力、辯證地分析歷史發(fā)展動因與過程的能力，科學(xué)地比較不同歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，并發(fā)現(xiàn)其異同的能力等。在認知能力的培養(yǎng)過程中，這兩種類型的能力都應(yīng)給予充分的重視。

《普通高中歷史課程標準》要求運用多種評價方式，體現(xiàn)靈活、變通的特色，主張“對學(xué)生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價”，以克服以往歷史教學(xué)重視量化評價而忽視定性評價的不足和弊端。

二、中學(xué)歷史多元評價的解讀

1.中學(xué)歷史多元評價的構(gòu)成因素

（1）中學(xué)歷史多元評價的主體是教師和學(xué)生。

（2）中學(xué)歷史多元評價的對象是書寫的歷史，是歷史學(xué)家根據(jù)史料闡釋的歷史觀念。

（3）中學(xué)歷史多元評價的價值標準是以歷史唯物主義觀點為主，融合多種史觀來解釋和理解。

（4）中學(xué)歷史多元評價的思維過程包括綜合分析、史論結(jié)合等表達方式。

（5）中學(xué)歷史多元評價的成果形式是能夠分析問題、解決問題，對歷史事件和歷史人物作出正確的評判。

2.中學(xué)歷史多元評價的方法

（1）評價應(yīng)從多個角度出發(fā)，盡量做到全面。對歷史事件的評價，其作用和影響可從政治、經(jīng)濟、文化等角度來逐一點評，或是從現(xiàn)實、直接影響和長遠、間接影響來分析，或是一分為二，從積極作用、消極影響的角度來思考。如甲午中日戰(zhàn)爭的影響，綜合分析可以得出：對日本的影響，對中國的影響，對國際的影響。對中國的影響一直比較偏重消極影響，比如破壞了中國的主權(quán)，掀起了瓜分中國的狂潮，不利于中國資本主義經(jīng)濟的發(fā)展等；但現(xiàn)在也要看到客觀上也產(chǎn)生了積極影響，刺激了中國人要求進行制度上的變革，破壞了自然經(jīng)濟又為資本主義經(jīng)濟發(fā)展提供了一定的條件等。也可從政治、經(jīng)濟、文化的角度來分析。

（2）對歷史人物的評價不能簡單地視為好或壞。應(yīng)從其對歷史的貢獻出發(fā)，而非簡單的二元論或以個人喜好為準。有些人只是在某一領(lǐng)域有突出貢獻，易于評價；有些人活動領(lǐng)域廣泛， 時間跨度較大，評價起來就有一定的難度。如“結(jié)合你所學(xué)過的知識，試對李鴻章進行評價。”如果老師一開始就夸夸其談，學(xué)生充其量就是記筆記，對這個人物，不可能真正了解。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生整理李鴻章的活動史實：①鎮(zhèn)壓太平天國運動；②創(chuàng)辦洋務(wù)軍事企業(yè)和民用企業(yè)；③創(chuàng)辦北洋海軍；④組織了淮軍；⑤選派留學(xué)生；⑥甲午海戰(zhàn)避戰(zhàn)自保，致使北洋海軍丟失制海權(quán)，全軍覆沒；⑦李鴻章一生簽訂了30多個不平等條約，但簽訂條約時秉承“爭得一分有一分之益”，簽訂《馬關(guān)條約》時曾經(jīng)減少一億的賠款。再引導(dǎo)學(xué)生從積極角度、先進角度進行思考評價，得出如下的結(jié)論：他盡力維護中國的利益，洋務(wù)圖強，然而無法改變中國落后的現(xiàn)實。對于不平等條約的簽訂，他曾據(jù)理力爭，然而無奈國家羸弱，不得不接受屈辱的要求。從消極角度出發(fā)進行評價，得出結(jié)論：李鴻章曾多次作出錯誤決策。如過于避戰(zhàn)和重視海防而犧牲疆防；在與日本的甲午中日戰(zhàn)爭中的指揮失誤導(dǎo)致北洋艦隊在威海衛(wèi)被全殲；中法戰(zhàn)爭勝利后反而簽訂了不平等條約等。雖然這些不利條約和做法受制于各種客觀條件，但他依然要為這些誤國行為承擔很重的責任。另外也要考慮在早期鎮(zhèn)壓太平天國運動時，他殺人過多。若引導(dǎo)學(xué)生按上述方法，以史實為依據(jù)，從多個角度，一分為二地來評價歷史人物，那對這個人物的認識就會“ 飽滿”很多。

（3）對歷史人物和歷史事件的評論應(yīng)回到所評價對象的時代背景。引導(dǎo)學(xué)生在這種特定的時代背景中分析歷史、思考歷史、體驗歷史；要求學(xué)生與“任何歷史情境中的人產(chǎn)生共鳴?！比宋镒陨淼乃枷胧菚S情勢的發(fā)展而發(fā)生變化，事件也只有在聯(lián)系到前后的歷史事件時才能看得更清楚。

歷史多元評價能力的培養(yǎng)對于中學(xué)生歷史認知結(jié)構(gòu)的完善，思維的發(fā)展及良好的課堂體驗都有著不可替代的作用，應(yīng)成為教學(xué)的著力點。老師在涉及歷史評價的內(nèi)容時，應(yīng)給學(xué)生更多的空間和獨立思考的時間，少一些空洞的理論說教，用適合本節(jié)內(nèi)容的方法讓學(xué)生看得到、聽得懂、學(xué)得會。通過多元價值體系的構(gòu)建，可以培養(yǎng)學(xué)生評價能力和歷史思維能力，還有利于學(xué)生全面的素質(zhì)教育。這不僅僅是為了學(xué)生個人的發(fā)展，也是為了學(xué)生能夠擁有正確地對待個人在社會中的地位和角色的能力。

（作者單位：江西省九江第一中學(xué)）