任效峰

在我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展進程中，教研室對保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量發(fā)揮了不可替代的作用，但在新的歷史條件下，基層教研室地位和教研員身份的認同受到前所未有的挑戰(zhàn)。

基層學(xué)校教研室是否有存在的必要，而為其保障的教研制度要進行怎樣的改革，才能適應(yīng)形勢的發(fā)展，這在一定程度上取決于對基層教研組織和教研員的身份的認同與否。我們應(yīng)當加強制度建設(shè)，適當轉(zhuǎn)變教研室的職能和工作方式，讓教研工作回歸其本質(zhì)，以期促進基礎(chǔ)教育更好地發(fā)展。

一、基層教研室地位及教研員身份認同困惑的表現(xiàn)

（一）基層教研室地位的尷尬

自1956年教研室組建以來，國家在政策方面只有省、地、縣三級，向上國家沒有相應(yīng)的組織機構(gòu)，向下鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研室沒有相應(yīng)的名分。即使規(guī)定的是三級教研室，對各級教研室的人員的配備、教研經(jīng)費、教研員的待遇等方面也沒有什么明確的規(guī)定，所以各地在執(zhí)行的過程中尺度各異。這正如有些學(xué)者所言“教研室的名分一直到今天仍然是一個頗為尷尬的話題?！逼駷橹梗槍萄袡C構(gòu)的相關(guān)政策、條例基本處于空白，并且現(xiàn)在一些地方不得不面對的一個現(xiàn)實是：根據(jù)上級有關(guān)教育部門成立的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研室，是不是一個合法機構(gòu)的問題。特別是教研員在面臨職稱評定的時候，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研室是不被教育行政部門認可的一個組織機構(gòu)，這樣更把鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研員推入了一個尷尬的境地。

（二）基層教研員“身份認同”的困惑

1. 我是誰？一是教研員是不是“研究者”？曾有人形容教研員是“半拉子技術(shù)員”，如果是這樣，教研員應(yīng)該是“理論和實踐相結(jié)合的”關(guān)節(jié)點，應(yīng)當把新的理念與實際情況相結(jié)合，并在一定程度上進行推廣的一個身份。相當?shù)囊欢螘r間“教研創(chuàng)新”、以科研帶動教研”，“走教研和科研共同發(fā)展的道路”成為熱門話題，但教研員工作的性質(zhì)決定了教研員的工作績效除了能夠讓人看得見的幾個比賽項目外，很多情況下是無法物化為看得見的成果，并且在現(xiàn)實的工作中，教研員除了要研究課堂教學(xué)和組織教研活動外，還擔負著做課題，編教材、教師培訓(xùn)、組織各種師生的評比活動、教學(xué)評估、編寫試卷以及各項臨時的任務(wù)等等，那么教研員所做的這些工作算不算研究？對教研工作者能不能像要求科研工作者那樣用一篇篇的學(xué)術(shù)論文和論著那樣來衡量。很多要求使得教研員作為研究者而感到困惑。

2. 教研員的價值何在？現(xiàn)實中很讓我們深思的一個事例：在一些地方，沒有教研室或教研人員配備很不健全，但這個地方的升學(xué)率卻很好。這樣的事例讓現(xiàn)在的教研員更感困惑與尷尬。正如有的教研員反應(yīng)：一年下來，教研的工作還是非教研的工作的確忙得不亦樂乎，但回想起來又不知道自己的工作的價值所在。教研員的作用在什么地方，到底有沒有存在的必要？

與此同時，教研員的工作在量化上也出現(xiàn)了令人尷尬的局面。按照部分教育行政部門的要求，教研員是按照一線教師來進行評定的，也就是要求滿課時量，如果以滿課時量每周16節(jié)來進行計算，那么平時的教研活動如何去思考和開展？特別是縣、鄉(xiāng)教研室，平時負責著全縣、鄉(xiāng)的教學(xué)、教研活動等任務(wù)，如果每天平均上三節(jié)課，再去有計劃的開展這些業(yè)務(wù)，可能只是想象中的事情，如果不滿工作量，職稱的評定又是問題。

二、基層教研室地位及教研員身份認同困惑的原因分析

（一）教育各部門的各自為政，文件的規(guī)定相互矛盾

1. 教育行政部門在制定文件的時候，很多的地方實際地調(diào)查研究不夠。文件是根據(jù)標準制定的，而現(xiàn)實中往往都達不到標準，因此在實際的操作中，如果按照文件去執(zhí)行，就會出現(xiàn)很多無法落實的情況。

2. 各個教育部門之間各自為政，制定和下發(fā)的文件相互矛盾。比如，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研室是根據(jù)上級的文件進行組建的，但這一機構(gòu)卻得不到教育行政部門的認可，因此使得基層教研室在開展工作時，名不正、言不順，無所適從，這在很大程度上打擊了基層教研員工作的積極性。

（二）學(xué)校管理者對教研室的工作性質(zhì)認識不夠，態(tài)度不積極

多年來，教育上雖然有去行政化的趨向，但現(xiàn)實中相當?shù)胤降膶W(xué)校管理者“官本位”思想很是嚴重。在很多地方，教研員就成了“救火者”，哪里需要就去哪里：協(xié)助迎檢、整檔案、報材料、搞評比等等。一些臨時性的工作會占去教研員相當多時間，讓教研室喪失了本有的職能，教研員迷失了自己的方向。

所以，有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研員抱怨說，這學(xué)期真是忙得不亦樂乎，但教研工作幾乎沒怎么干。一部分教研室在相當?shù)膶W(xué)校管理者眼里是無足輕重的，因為一個學(xué)期搞不搞什么教研活動對教學(xué)質(zhì)量、教師理念的提升不會產(chǎn)生太大的影響，不會影響到校長的位置。教研室的工作很多情況下是隱形的、長期的，不是立竿見影的，所以教研室的地位不確立，教研員的身份不明也是情理之中的事。

三、改善基層教研地位的幾點建議

（一）建立外部保障機制，明確基層教研室地位和教研員身份

建章立制，才能做到有制可依。而現(xiàn)實中對基層教研組織地位的定位和教研員身份的確立等問題的研究，會真正影響到教研室和教研員的未來發(fā)展之路。現(xiàn)實中，部分地區(qū)的文件對此有所規(guī)定，但始終沒有得以很好的貫徹執(zhí)行，更主要的是“國家缺少教研機構(gòu)機制，教研室建設(shè)沒有‘尚方寶劍?！敝挥杏姓驴梢?，基層教研組織才有應(yīng)有的名分，此問題如不能很好地面對和解決，那么教研組織特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研室會處于名存實亡的地步，這需要教育各部門的通力合作，共同面對和解決。

（二）強化內(nèi)部管理，實現(xiàn)教研室和教研員工作方式的轉(zhuǎn)變

1. 實現(xiàn)教研室運行機制的轉(zhuǎn)變，提升基層教研室應(yīng)有的地位。由于各個地方的發(fā)展水平不同，教研室的建設(shè)和作用的發(fā)揮也不近相同，發(fā)達地區(qū)教研室的“研究、指導(dǎo)和服務(wù)”功能發(fā)揮得比較到位，但在相對落后的地區(qū)，部分市教研室和相當?shù)目h、鄉(xiāng)級教研室還擔負著一定的管理和評估功能?！坝捎谒麄儗τ趯W(xué)校課程實施的規(guī)范性限制過多，從課程目標、內(nèi)容、評估到反饋，均提出明確和詳細的量化指標，使各級教育行政部門的力量不斷強化，從而導(dǎo)致課程實施陷入封閉、僵化的指令型范式?！北热?，部分教研室的督導(dǎo)和評估在很大的程度上通過查看檔案材料來評估學(xué)校的工作，這種工作方式具有相當大的局限性，原因是檔案材料很容易造假。當時盛傳教研室的人很會查，能把被查的老師問地淌汗。檢查者通常會問：這次集體備課你和誰一起備的？當時你提出了什么建議等？其實，通過這種簡單的“嚴查”，對提升教師的素養(yǎng)是微乎其微的，甚至?xí)a(chǎn)生對立的情緒。所以，在新形勢下，要確立基層教研室應(yīng)有的地位，應(yīng)改變過去那種“查得嚴、管得死”的局面。教研室應(yīng)由過去的指令性管理向“研究、指導(dǎo)和服務(wù)”功能轉(zhuǎn)變。

基層教研室要通過搭建平臺建立有效的運行機制，來充分發(fā)揮教研室應(yīng)用的職能，來增強其應(yīng)有的地位。一是教研室工作由過去的“點對點”工作方式向“點對面”工作方式轉(zhuǎn)變?？h、鄉(xiāng)教研室工作人員的有限性決定了其“點對點”工作效度的有限性。教研室要通過深入實際，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，通過解決本地方的共性問題來推進教研工作整體水平的提升，并且這種工作要持之以恒，不能曇花一現(xiàn)。二是建立縣、城鄉(xiāng)、學(xué)校三級教研運行機制，確保教研活動的輻射面和整體的推進?？h級教研室要站在全縣角度通過教研活動進行輻射和引領(lǐng)，并且可以通過“訂單式”教研來發(fā)現(xiàn)問題，提升教研能力；通過城鄉(xiāng)聯(lián)動，把縣城的先進經(jīng)驗和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的好的做法實現(xiàn)互補，縣教研室要積極參與其中，逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)的均衡發(fā)展；同時學(xué)校根據(jù)自己的實際，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位開展農(nóng)村學(xué)校教研活動。

2. 實現(xiàn)教研員工作方式地轉(zhuǎn)，增強教研員的“身份認同”。教研員很多情況下是以“官員”的身份對學(xué)校工作進行視察，相當?shù)慕萄袉T沒有擺正自己的位置和身份，動輒以專家和學(xué)者身份自居，眼睛向上，下車伊始，不了解下情就在那里指手畫腳，聽不得別人的反對意見和建議，完全憑著“經(jīng)驗”過日子，這完全是一種脫離現(xiàn)實的“自我陶醉式”教研?！斑@種官僚和權(quán)威式的指導(dǎo)疏遠了教研員、教師和學(xué)校的關(guān)系，從而不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高?！苯萄袉T的“身份認同”也大打折扣。

所以，教研員要轉(zhuǎn)變工作態(tài)度和工作方式。教研員絕不應(yīng)當僅僅是單純的解釋國家課程與教學(xué)大綱實施意見的“錄音機”和“傳聲筒”，而應(yīng)當是既要有“課程意識”，又要有”學(xué)科意識”的“孵化器”和“轉(zhuǎn)化器”。教研員要改變過去單向鑒定教師的教學(xué)水平的權(quán)威人員，向深入指導(dǎo)教師專業(yè)自主發(fā)展的合作伙伴，變簡單的課程約束為促進教師特色和特長發(fā)展的合作者。教研員要“以參與者、合作者、研究者的角色與教師站在同一起跑線上，與課改同行，與教師一起成長”使不同層面的教師得到不同程度的發(fā)展，唯有如此才能和教師形成合作共同體，提升課堂教學(xué)，提升教育教學(xué)質(zhì)量，讓教研工作重新煥發(fā)生命力，教研員的工作回歸教研本質(zhì)，使基層教研員“身份認同”真正得以實現(xiàn)。