葉亞萍

在中國的各類高等院校中，三本院校有著特有的生源、專業(yè)設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)，更注重學(xué)生的實際運用知識的能力，力求培養(yǎng)將知識迅速轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的能力。然而，由于三本院校的學(xué)生在入學(xué)之初英語基礎(chǔ)整體較弱，認(rèn)知能力與英語語言發(fā)展水平脫節(jié)，英語能力落后于認(rèn)知能力，使學(xué)生很難以英語為工具去學(xué)習(xí)新的知識。因此，針對三本院校學(xué)生的特定情況，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)新的知識，努力縮小其語言能力與認(rèn)知能力的差距，使得兩者同步發(fā)展，并在這一過程中強化、鞏固已獲得的英語技能。Content-Based Instruction，即所謂的基于內(nèi)容的教學(xué)策略或以內(nèi)容為依托的教學(xué)策略，能讓學(xué)生在英語課堂中汲取學(xué)科知識，而不是單純學(xué)習(xí)語言知識；與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，CBI主題教學(xué)更能促進學(xué)習(xí)者英語綜合應(yīng)用能力的提高，為三本院校的大學(xué)英語教學(xué)提供了一種新的思路。

基于內(nèi)容的教學(xué)理論（CBI）起源于上世紀(jì)60年代加拿大的魁北克雙語區(qū)展開的“浸入式語言教學(xué)”（immersion education），其教學(xué)理念在于將語言教學(xué)建立在某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)和學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提供學(xué)生學(xué)科知識能力和認(rèn)知能力的同時，促進語言水平的發(fā)展；同時它又結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的理論，強調(diào)激發(fā)語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和知識的發(fā)展、通過學(xué)習(xí)知識來建構(gòu)語言的意義。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在接觸到新的知識時候，會有較濃厚的學(xué)習(xí)興趣和更強的學(xué)習(xí)動機，而學(xué)習(xí)效果也會更明顯。因而在英語教學(xué)中，對于教學(xué)內(nèi)容的選擇比語言本身上更為重要。傳統(tǒng)的教學(xué)過于注重于語言的形式，強調(diào)通過對語法、句型的重復(fù)操練來學(xué)習(xí)語言，不但容易抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且容易造成學(xué)生只會根據(jù)范例操練語言、卻難以運用語言來汲取新知識和表達已獲得知識的情況。

根據(jù)2007年教育部公布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（大學(xué)掌握的詞匯量應(yīng)達到約4795個單詞和700個詞組（含中學(xué)應(yīng)掌握的詞匯），其中約2000個單詞為積極詞匯，即要求學(xué)生能夠在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯。然而，由于學(xué)生的認(rèn)知已經(jīng)達到較高的水平，他們所掌握的有限詞匯量不足以表達與他們認(rèn)知水平一致的意見，因此在口語和寫作中容易出現(xiàn)詞不達意的情況。 由于三本院校的學(xué)生的閱讀、視聽輸入量有限、內(nèi)容也比較單一，因此學(xué)習(xí)動機也比較薄弱。作為傳統(tǒng)教材的補充，筆者在所任教的班級中采用了CBI的主題模式（theme-nased approach）開展了一些額外的活動，試圖最大程度地利用內(nèi)容來幫助語言的發(fā)展。在學(xué)習(xí)過程中，通過自主閱讀、編寫閱讀題目、小組討論和PPT演示介紹的方式同時鍛煉了學(xué)生的輸入和輸出能力。

一、自主閱讀

由于課堂內(nèi)時間的限制，也由于主題閱讀僅作為大學(xué)英語教材的補充，因此主題閱讀的任務(wù)由學(xué)生在課后自主進行。主題閱讀選擇了國際地理系列閱讀叢書作為閱讀材料，其難度適宜，在內(nèi)容上涉及了歷史、地理、自然科學(xué)和社會科學(xué)等多樣化的主題，容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在閱讀的過程中，學(xué)生的注意力較多地放在汲取知識、而較少地放在語言形式如句型、搭配、語法結(jié)構(gòu)上，但正是如此，在閱讀過程中，學(xué)生不但增長了知識，并獲得了良好的閱讀能力，提升了閱讀速度、擴展了詞匯。

二、自主設(shè)計練習(xí)題

學(xué)生在完成閱讀任務(wù)之后，面臨著如何有效地深化所吸收的知識的問題，而讓學(xué)生自己為所閱讀的材料設(shè)計練習(xí)題，則提供了一個很好的進階學(xué)習(xí)方式。通過泛讀，學(xué)生對閱讀材料的內(nèi)容有了粗略的掌握，在設(shè)計練習(xí)題的過程中，學(xué)生提煉出關(guān)鍵知識點，在反復(fù)閱讀和思考的過程中，不僅強化了對于內(nèi)容的記憶，而且提高了書面輸出能力。

三、課內(nèi)外小組討論

如何將被動詞匯轉(zhuǎn)化為主動詞匯，是中國學(xué)生面臨的一大挑戰(zhàn)，原因之一是因為學(xué)生很少有口頭運用語言的機會。在大班化的課堂教學(xué)中，學(xué)生的個人發(fā)言次數(shù)和時間長度都受到了極大的限制，因此，對班級的學(xué)生進行分組，每四人為一組，同一小組內(nèi)進行同一主題的閱讀，各小組除了在課堂內(nèi)進行有老師參與的小組討論之外，更要在課后進行了由組長主持的小組討論。在討論環(huán)節(jié)，小組成員交流彼此的閱讀心得，對所閱讀的主題進行延伸的討論，在討論過程中，需要用閱讀材料中的詞匯和詞組來表達所涉及的概念、原理等，客觀上鍛煉了學(xué)生的口語輸出能力。

四、課堂呈示

小組討論為所有成員提供了自由的討論機會，而課堂上的PPT演示則使得學(xué)生得到了更為正式的語言輸出的機會。以小組為單位，對所閱讀的材料進行選擇、總結(jié)、簡化、改寫，并輔以圖片、聲光效應(yīng)，最后由一位小組成員進行陳述；個別小組預(yù)先準(zhǔn)備了錄像、甚至采用現(xiàn)場實驗的方式，極大程度上豐富了演示過程。演示組的學(xué)生在準(zhǔn)備PPT的過程中，進一步深化了學(xué)習(xí)效果，并鍛煉了組織語言和口語表達的能力，而其他學(xué)生則在觀摩過程中，通過多種感官刺激得到了有效地語言和知識的輸入。

筆者通過對所任教的學(xué)生進行為期一學(xué)期的實踐中，發(fā)現(xiàn)通過基于內(nèi)容的主題英語學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅在詞匯量上有了一定的擴充，在口頭復(fù)述表達能力上也到了提升，學(xué)習(xí)英語的興趣也更為濃厚，學(xué)習(xí)的自信也更為充足。CBI教學(xué)鼓勵學(xué)生以語言為工具來進行交流，拓寬了我們外語教學(xué)工作者的教學(xué)思路。但是該模式也存在著新的問題，比如缺乏系統(tǒng)化的課程體系和教材、實際運用中需要教師和學(xué)生投入較多的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)和參與的時間。如何將CBI的教學(xué)理念進一步地運用、并推廣在所有的學(xué)生中，還有待于我們進一步去探索。

參考文獻：

[1]曹佩升.大學(xué)英語CBI主題教學(xué)模式有效性的實驗研究[J].外語電化教學(xué)，2012（5）：51-55.