陸俊杰

摘 要 職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的邏輯向來有技術(shù)理性與人文理性、工具理性與價(jià)值理性、科技文化與人文文化等不同角度的爭論，其爭論又對職業(yè)教育政策供給、學(xué)校管理理念、教育教學(xué)設(shè)計(jì)等產(chǎn)生重大影響。職業(yè)教育是教育的一種類型，因此，如果用“白馬非馬”的思維方式將之從培養(yǎng)人的大教育中剝離出來，并過于強(qiáng)調(diào)用技術(shù)和工具價(jià)值去審視，既不符合職業(yè)教育發(fā)展的歷史實(shí)際，又不符合職業(yè)教育受教育者的根本利益。在中國現(xiàn)實(shí)背景下，必須用技術(shù)理性與人文理性、工具理性與價(jià)值理性相結(jié)合的方式來考量職業(yè)教育，并據(jù)此采取促進(jìn)職業(yè)教育健康發(fā)展的諸多措施。

關(guān)鍵詞 技術(shù)理性；工具理性；人文理性；發(fā)展

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）06-0044-05

作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)系最為密切的教育類型，職業(yè)教育產(chǎn)生于政治、經(jīng)濟(jì)甚至是軍事發(fā)展的呼喚。在長期的發(fā)展過程中，職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和勞動力市場變動的靈敏反應(yīng)，也逐漸推動自身的由小到大，由弱到強(qiáng)。但是，即使在當(dāng)下，職業(yè)教育究竟應(yīng)該首先堅(jiān)持工具理性還是價(jià)值理性，職業(yè)教育發(fā)展究竟應(yīng)該首要地回應(yīng)國家需要還是學(xué)生發(fā)展需要，仍然是學(xué)界爭論的一個問題。盡管歷史和理論都比較復(fù)雜，但對其涉及的相關(guān)問題進(jìn)行探討也有一定意義。

一、職業(yè)教育歷史：“底層人民”受教育權(quán)的獲得與固化

職業(yè)教育作為一種非正式教育形態(tài)已經(jīng)源遠(yuǎn)流長，職業(yè)教育也經(jīng)歷了孕育、萌芽、降生等漫長的幾個世紀(jì)。但是，作為一個專有名詞存在的“職業(yè)教育”，是資產(chǎn)階級確立了“國家教育權(quán)”之后的事情[1]。國家主義的職業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)和政治共同作用的產(chǎn)物，就經(jīng)濟(jì)而言，“為了適應(yīng)多樣化的職業(yè)和志趣，教育本身應(yīng)當(dāng)舍棄它在古代的那種一體性，也走向多元化。我們注意到，這種觀念還是出現(xiàn)在18世紀(jì)下半葉，在此之后，它就從來不曾掉出人們的視線”[2]。就政治而言，職業(yè)教育是國家統(tǒng)治者為底層勞力階級提供的教育平臺，也是人類的教育權(quán)實(shí)現(xiàn)部分平等的體現(xiàn)。職業(yè)教育作為一種國家教育制度的確立，是與國家主義教育體系的形成聯(lián)結(jié)在一起的。我們看到，無論是國家主義教育思想家，還是國家主義教育實(shí)踐家，都“把建立職業(yè)學(xué)校以及在普通學(xué)校中開設(shè)職業(yè)教育課程作為國家管理教育的關(guān)鍵指標(biāo)”[3]。

我們通常的認(rèn)識是，職業(yè)教育誕生于工業(yè)經(jīng)濟(jì)中，受市場約束比政治約束更大一些。然而，職業(yè)教育在事實(shí)上不僅是工業(yè)經(jīng)濟(jì)的附庸，而且是政治權(quán)力的奴婢，權(quán)力對于知識的控制和態(tài)度影響了民眾對于職業(yè)教育的心理和態(tài)度。近代以來，職業(yè)教育的訓(xùn)練性意義并未在杜威的民主主義教育哲學(xué)的實(shí)踐中得以下降。如今，整個社會的生產(chǎn)方式都發(fā)生了變化，但舊式的“訓(xùn)練性職業(yè)教育”仍然在負(fù)隅頑抗[4]。這就是說，當(dāng)職業(yè)教育被制度化之后，就已經(jīng)背負(fù)了沉重的思想負(fù)擔(dān)，甚至逐漸遠(yuǎn)離快速發(fā)展的生活世界，形成了知識的科層化和官僚化。在封閉社會中，職業(yè)教育的歷史在根本上并非教育史，也非技術(shù)史，而是政治史和戰(zhàn)爭史。戰(zhàn)爭總是和技術(shù)革新聯(lián)結(jié)在一起，戰(zhàn)爭需要對士兵進(jìn)行強(qiáng)制訓(xùn)練，技術(shù)需要對工具進(jìn)行強(qiáng)制訓(xùn)練，兩者在性質(zhì)上是一致的。在一個封閉的社會里，戰(zhàn)爭是為了政治的需要，技術(shù)也是為了政治的需要；在一個封閉的社會里，所謂教育就是政治，其實(shí)質(zhì)是對身體的訓(xùn)練[5]。教育為政治服務(wù)，其目的是政治，這是教育被權(quán)力階級控制之后的必然歸宿。就此而言，教育在封閉社會中僅僅被作為工具使用，與“自由精神”無關(guān)。相應(yīng)的，職業(yè)教育也不可能從中逃離。可以說，這是職業(yè)教育發(fā)端與發(fā)展具有工具理性的深刻根源。

人類歷史是“精神”的邏輯史，事實(shí)上也是精英階層的精神邏輯史，當(dāng)精英階層不承認(rèn)勞動大眾的“職業(yè)”的精神意義的時候，職業(yè)是什么，如何劃分等在形式上似乎就歸屬精英階層了。某些職業(yè)有其“職業(yè)倫理”，意味著這種職業(yè)具有規(guī)范和保護(hù)個體行動的集體權(quán)力，它存在于整個社會的道德體系中，“不可能擺脫所有道德體系的基本條件”[6]。精英階層排斥勞動大眾的職業(yè)倫理，實(shí)質(zhì)上是拒絕勞動大眾與他們在同一道德平臺上擁有話語權(quán)。然而，精英階層的排斥并不能抹殺勞動大眾在勞動過程中形成他們的倫理規(guī)范，這是“自由精神”的偉大作用。正如黑格爾所說：“精神是和它自己斗爭著，它自己可以說便是它的最可怕的障礙，它不得不克服它自己”[7]。

從上述分析可以看出，職業(yè)教育從其一產(chǎn)生，便帶有較強(qiáng)的工具性，是國家政治、經(jīng)濟(jì)甚至軍事工具的一個環(huán)節(jié)。也正因?yàn)槿绱?，它必須帶有比較深的工具特性。這種特性不但在國家機(jī)器中不斷得到強(qiáng)化，而且在社會大眾認(rèn)識層面也不斷得到固化與延續(xù)。

二、工具理性、技術(shù)理性造成職業(yè)教育的異化

當(dāng)今，職業(yè)教育不僅沒有消退，而且正在不斷復(fù)興與創(chuàng)新，這一點(diǎn)在許多國家都是一個顯性現(xiàn)象。但是，從繁榮的職業(yè)教育事業(yè)表面深入看下去，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育與普通教育的分立、工具理性與價(jià)值理性的分立依然存在。

如今一些國家的政府、企業(yè)甚至職業(yè)院校實(shí)施師徒制（學(xué)徒制）培訓(xùn)計(jì)劃，并聲稱這是古代行會制度在現(xiàn)代社會的重生。例如，英國政府于1993年實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃”，該計(jì)劃旨在幫助16～24歲的青年人更好地從學(xué)校向工作過渡，提高他們的就業(yè)機(jī)會；德國西門子公司是在1992年就撥專款設(shè)立了專門用于培訓(xùn)工人的“學(xué)徒基金”[8]，1999年，澳大利亞開始實(shí)施“新學(xué)徒制計(jì)劃”，現(xiàn)在已經(jīng)有40萬人參加新學(xué)徒培訓(xùn)[9]；在我國企業(yè)培訓(xùn)中，當(dāng)下被熱議的詞語就包括了“師徒制”，我國某些職業(yè)學(xué)院在推行所謂的“準(zhǔn)現(xiàn)代學(xué)徒制”教育模式。這些職業(yè)教育現(xiàn)象傳遞給我們的一個信號仍然是，職業(yè)教育必須以一種異于普通教育的形式而存在。

從職業(yè)教育史來看，現(xiàn)代意義的職業(yè)教育是產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國家的。資產(chǎn)階級取得國家政權(quán)之初，在事實(shí)上建立了“雙軌制”教育體制，勞力階級只能接受“實(shí)用的職業(yè)教育”，而勞心階級只能接受“智慧的文法教育”——劃分階級和層次以將人群區(qū)別開來，這種狀況反映了人性墮落的一面，不能從“階級斗爭的新動向”來換取愛或憎的態(tài)度。資產(chǎn)階級呼喊自由、平等、博愛的口號，用生命保護(hù)“天賦人權(quán)”，并不是偽善的涂脂抹粉，而是人類的自由精神在尋求解放當(dāng)中的必然行動[10]。因此，職業(yè)教育不應(yīng)該是區(qū)分教育權(quán)的屏障，而是不同職業(yè)志趣和抉擇的教育多元化；職業(yè)教育和普通教育不應(yīng)該有概念上的界限，整個教育應(yīng)該是一種為著全人的生命教育。

但是，或許是歷史的慣性所致，理想狀態(tài)中的職業(yè)教育似乎仍然只存在于理想中。雖然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使教育擴(kuò)展到了所有公民的層面，但是職業(yè)教育的教育性特征仍然不夠鮮明，整個公眾教育都在追求直線性、一致性和標(biāo)準(zhǔn)性。按照未來學(xué)家托夫勒的說法，在一個即將到來的新財(cái)富時代，教育必須作好準(zhǔn)備，職業(yè)教育不可能處于知識科層的底部，職業(yè)教育也不僅僅是為了就業(yè)的教育。同時，人們的職業(yè)倫理也必然要發(fā)生變化。新的職業(yè)倫理需要新的職業(yè)教育觀，我們必須把“職業(yè)教育”這個來自于訓(xùn)練、辭典和政策文本的詞語重新投入新時代的生活當(dāng)中進(jìn)行淬煉。但是，這種帶有理想主義色彩的期望能否在現(xiàn)實(shí)中達(dá)成，仍然是一個問題。

在我國，情況也不樂觀。從總體上看，我們似乎正在舉辦著“沒有人”的職業(yè)教育。這里的“沒有人”指的是在舉辦者和管理者眼中的職業(yè)教育沒有將受教育者——學(xué)生放在應(yīng)有的地位上，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的“外向性”，即在設(shè)計(jì)培養(yǎng)什么樣的人這個問題上，往往將企業(yè)需要什么樣的人，社會需要什么樣的人列在第一位，甚至作為唯一的考慮方向。盡管這是發(fā)揮職業(yè)教育社會功能的必然考慮，但過度強(qiáng)化，或者這種關(guān)注建立在忽視學(xué)生內(nèi)心聲音的基礎(chǔ)上，便是值得商榷的。第二，培養(yǎng)過程的“專斷性”，即在人才培養(yǎng)過程中，以何種方式培養(yǎng)、專業(yè)課程如何設(shè)置等問題的解決都是學(xué)生“不在場”的。教育管理部門和職業(yè)院校在進(jìn)行人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式改革探索時，無人“征得學(xué)生的同意”。盡管可以從現(xiàn)實(shí)中找到諸多這樣做的理由，但理由的邏輯產(chǎn)出點(diǎn)便是工具理性的一種“自然”延伸。第三，質(zhì)量評價(jià)的“短時性”，即在評價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)過程是否恰切時，評價(jià)指標(biāo)選擇和時段選擇往往不夠?qū)拸V。例如將學(xué)生是否能夠及時就業(yè)作為主要評價(jià)指標(biāo)，將學(xué)生的即時滿意度作為評價(jià)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)質(zhì)量的主要參照標(biāo)準(zhǔn)等。這種評價(jià)思路和制度安排往往是忽略學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的。

三、工具與人文的辨析

盡管職業(yè)教育產(chǎn)生于對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的回應(yīng)，但這并不能成為完全用工具理性和技術(shù)理性來框定職業(yè)教育的內(nèi)涵與外延。即使從其發(fā)端來考察，也可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的產(chǎn)生也不全是工具思想的衍生。首先，職業(yè)教育并不是與職業(yè)分工一起誕生的。職業(yè)分工很早就在人類歷史上出現(xiàn)了，但職業(yè)教育作為人類爭取教育平等權(quán)的成果，誕生于所有“職業(yè)”都能夠接受教育的時候。也就是說，職業(yè)教育產(chǎn)生于那些曾經(jīng)被認(rèn)為“下賤的職業(yè)”在精神上和事實(shí)上獲得了自由，并且工作知識被教育制度所接納的時候。其次，“技藝類職業(yè)”（如工匠、樂師、畫師等）在一開始的時候就被排除在教育之外。因?yàn)檫@些技藝者大都身份為奴，他們身份不自由，不具有接受教育的權(quán)利。因此我們說，當(dāng)技藝者建立了他們的教育制度之后，職業(yè)教育就作為與“自由教育”相對的概念誕生了。最后，由上述分析可以得出一個結(jié)論：職業(yè)教育起源于技藝者的教育，即起源于“教育對于技藝職業(yè)（工作）知識的承認(rèn)”。它是在技藝者獲得身份自由之后實(shí)現(xiàn)的。這里面包含了兩個必要的起點(diǎn)：技藝和自由。缺少了這兩點(diǎn)之中的任何一點(diǎn)，職業(yè)教育就不會誕生。缺少了“技藝”，職業(yè)教育就缺少了對象；而缺少了“自由”，職業(yè)教育就缺少了動因[11]。所以，職業(yè)教育與自由關(guān)系密切，在職業(yè)教育誕生之前，技藝職業(yè)不自由，技藝者不自由，技藝工作不被作為知識存在于教育中；而隨著時代的發(fā)展，職業(yè)教育才在技藝自由、技藝者自由的前提下誕生。

歷史上，關(guān)于普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系，思想家的觀點(diǎn)其實(shí)也發(fā)生過沖突，這也是筆者進(jìn)行辨析的出發(fā)點(diǎn)。不少啟蒙思想家主張建立一個普通教育與職業(yè)教育統(tǒng)一的教育體系。然而，啟蒙思想家的教育設(shè)計(jì)很快就受到了教育理想主義者的批判，被認(rèn)為過于功利化，甚至是妨礙了經(jīng)濟(jì)發(fā)展。教育理想主義者則主張一種非直接應(yīng)用的、原則上獨(dú)立自由的“人的教育”。但由于這種教育只在社會上一小部分人中能夠得到實(shí)現(xiàn)，所以大多數(shù)居民只能被動到教育水平低下的國民學(xué)校學(xué)習(xí)，然后在私人經(jīng)濟(jì)部門的勞動崗位上受一點(diǎn)短期職業(yè)訓(xùn)練?！捌胀ń逃c職業(yè)教育”相統(tǒng)一的教育體系再次被拆分成為“人的教育”和“職業(yè)教育”兩個體系[12]。由于教育理想主義者的教育設(shè)計(jì)很符合國家權(quán)力者的操作愿望，所以很快得到了落實(shí)。

隨著歷史的發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育事實(shí)上是分立的，這一點(diǎn)在很多國家都存在，這也為工具理性與價(jià)值理性、技術(shù)理性和人文理性在此問題上的不斷爭論提供了基礎(chǔ)。現(xiàn)以比較有代表性的兩種思路作以考察，不同的出發(fā)點(diǎn)會產(chǎn)生不同的技術(shù)哲學(xué)，也會相應(yīng)的產(chǎn)生不同的職業(yè)教育觀點(diǎn)。

有的學(xué)者[13]傾向于工程主義的技術(shù)哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)對工作過程進(jìn)行任務(wù)的邏輯分析；而有的學(xué)者[14]則欣賞人文主義的技術(shù)哲學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)要“重視技能訓(xùn)練的人文價(jià)值”。然而，無論是工程主義的技術(shù)哲學(xué)，還是人文主義的技術(shù)哲學(xué)，都有其片面性，兩派哲學(xué)家曾彼此批評。因此，對其衍生的職業(yè)教育觀點(diǎn)也應(yīng)進(jìn)行謹(jǐn)慎的評判。當(dāng)代的技術(shù)哲學(xué)在工程主義和人文主義之間進(jìn)行了調(diào)和，如實(shí)用主義分析技術(shù)哲學(xué)，既把技術(shù)看作“人工制品”的創(chuàng)制，又將技術(shù)看作“人類行動”，“技術(shù)主客體關(guān)系是統(tǒng)一于技術(shù)行動過程的，在此過程中實(shí)現(xiàn)了人類目的與技術(shù)功能的統(tǒng)一”[15]。在這個意義上，僅僅從人文主義技術(shù)哲學(xué)的角度談?wù)撀殬I(yè)教育觀的轉(zhuǎn)變，是片面的。而在強(qiáng)調(diào)工程主義技術(shù)哲學(xué)的同時，也強(qiáng)調(diào)人在技術(shù)操作過程中的主導(dǎo)作用似乎更為可行。

綜上所述，單純用技術(shù)理性和工具來框定職業(yè)教育既不符合職業(yè)教育發(fā)展的歷史，也不符合邏輯層面上工具與價(jià)值、技術(shù)與人文的交和與滲透。

四、馬克思的“綜合技術(shù)教育”思想及其意義

在職業(yè)教育的問題上，馬克思超越了工具理性和價(jià)值理性，或者說把技術(shù)理性與人文理性有機(jī)結(jié)合起來了。

應(yīng)該說，馬克思在職業(yè)教育上的觀點(diǎn)受到歐文的啟發(fā)。歐文曾在他的工廠里實(shí)施一種“全面發(fā)展”的職業(yè)教育，但是，歐文失敗了，這是因?yàn)樗B強(qiáng)地實(shí)踐了一種超越時代的思想，而且在實(shí)踐中，他不自覺地扮演了一個救世主的角色，他所推行的那種“全面發(fā)展”的職業(yè)教育最多只能算是“慈善教育”的一種變體。馬克思從歐文這里受到啟發(fā)，用“綜合技術(shù)教育”這一概念代替“職業(yè)教育”，他認(rèn)為職業(yè)教育是一種使人工具化的片面教育，而綜合技術(shù)教育將勞動與教育相結(jié)合，是一種全面發(fā)展的教育[16]。應(yīng)當(dāng)說，馬克思的這一思想符合當(dāng)時教育理想主義的某些特征，在當(dāng)時的歷史條件下，其在政治層面上的影響力遠(yuǎn)大于技術(shù)層面上的意義。

馬克思是在對工業(yè)化初期不公平現(xiàn)象的批判中立論的。在工業(yè)化初期，資本家的富裕和發(fā)展是和工人階級的貧困和異化同時進(jìn)行的，馬克思看到了這種不公正現(xiàn)象的本質(zhì)內(nèi)容，并且敏銳地提出了人的全面發(fā)展問題。馬克思認(rèn)為，教育的畸形化發(fā)展是工人階級被奴役的表現(xiàn)之一，他提出通過建立綜合技術(shù)學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校來改變這種局面，但是這需要在工人階級不可避免地奪取政權(quán)之后才能真正實(shí)現(xiàn)。必須說明的是，馬克思在這里提出的，是為了建立一個更加自由和人性化社會的理想主義職業(yè)教育，不是為了使工人在資本家那里獲取更多報(bào)酬的狹隘主義職業(yè)教育[17]。因此，我們說，馬克思此時雖然已經(jīng)明確將職業(yè)教育作為工人階級爭取公平教育權(quán)的一個重要內(nèi)容，但是他用的是“綜合技術(shù)教育”這一概念。

關(guān)于什么是綜合技術(shù)教育這個問題，在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思和恩格斯明確指出：“取消現(xiàn)在這種形式的兒童的工廠勞動。把教育同物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來?！瘪R克思曾寫道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細(xì)地看到的那樣，從工廠萌發(fā)出的未來教育的幼芽。未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合。它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是全面發(fā)展人的唯一方法?！盵18]與此相對照，上層階級和中層階級所極力追求的那種“自由教育”，實(shí)則是“片面的、不生產(chǎn)的”，“只是白白地增加教師的勞動”。無疑，馬克思在這里對傳統(tǒng)的少數(shù)人教育進(jìn)行了批判，提出教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。

綜合技術(shù)教育是人的全面發(fā)展的教育，馬克思旗幟鮮明地指出了職業(yè)教育必須具有教育性。教育是公平的，職業(yè)教育也是針對所有人的教育，我們不能把一部分人劃歸到勞動訓(xùn)練陣營，而把另一部分人劃歸到閑暇教育陣營，這種雙軌制設(shè)計(jì)必然形成一種階級對抗。盡管這種全然的滿足美好生活的職業(yè)教育還只是一種愿景目標(biāo)，綜合技術(shù)教育具有理想主義色彩，在實(shí)踐中可能并不好落實(shí)，但是他對職業(yè)教育本質(zhì)特性的闡明和論述無疑具有重大的理論和實(shí)踐意義。

五、職業(yè)教育的未來：回歸人性自由

教育作為一種有意義的社會活動，它的最深層意義在于促進(jìn)人的幸福與發(fā)展，是人追尋美好生活的向?qū)?，那么教育的根本目的就不是為了培養(yǎng)面向職業(yè)的人，不是培養(yǎng)為了活著而謀生的勞動者，而是呼吸“靈性”。所謂教育邏輯起點(diǎn)的“勞動說”“學(xué)習(xí)說”等都是外在的表現(xiàn)形式，不是質(zhì)的規(guī)定性的。從表面上看，盡管職業(yè)教育起點(diǎn)好像是“培養(yǎng)人能夠在從事一種職業(yè)的情況下生存”，但這顯然不可能是職業(yè)教育的最根本目標(biāo)，也不是接受職業(yè)教育者的最終追求。職業(yè)教育必須在人性教育的大背景下定位自身。

必須實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與技術(shù)情境的互動，能夠給人帶來物質(zhì)的富貴和精神的愉悅兩個目標(biāo)。職業(yè)教育的任何一個教學(xué)行為，都應(yīng)著眼于“人的精神”的解放。職業(yè)教育的所有教學(xué)活動都要在職業(yè)行動中去判斷，放在人的全面發(fā)展的維度中去判斷。這給我們的啟示應(yīng)該是，必須通過職業(yè)教育，把受教育者的生活之門打開，把他們的心靈打開，把他們通向思想自由的路打開，讓所有的人都能分享來自于“職業(yè)教育”的快樂。

參 考 文 獻(xiàn)

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