施婷婷

想象力對于一個人來說就是通往世界的一塊帆布，是什么推動了人在世界之中順風順水，是想象力和創(chuàng)造力。沒有創(chuàng)造力和想象力的人如同蹲在黑暗里，生命是靜止停息的，沒有思維的律動，無從感覺存在世界的美好。對于語文課堂來說，它較之其他科目更便于煽動學生創(chuàng)造的火焰，使之旺盛。語文課堂是展現(xiàn)學生創(chuàng)造性思維的平臺，也是形成學生這種思維的鍛煉場，教師要精編自己的教學方式，充分利用語文課堂，以創(chuàng)造伊始，以創(chuàng)造為止，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。

一、求同存異——彰顯學生個體性

瑪莎·葛萊姆說：“世界上只有一個你，這個表達是唯一的，如果你阻止了，它不會通過其他媒介存在，將會永遠消失。”這句話十分完美地詮釋了人的個體性，即異于他人的創(chuàng)造力。但在應試教育的大背景下，學生這種個體性及創(chuàng)造力被一點點抹殺、侵蝕。在要求獨立思考的時候，學生也是人云亦云，求同去異。將“異議”說成錯誤。這不利于學生對思維獨立性的構建，個體化的沉默讓語文課堂陷入危機，教師教學原地踏步，學生創(chuàng)造思維能力無法形成，蜷縮不得伸張。為此，要求教師在同一課堂調換兩種角色，既要鼓勵學生求同存異，發(fā)現(xiàn)學生個體不同于他人想法的閃光處；又要發(fā)掘他們的創(chuàng)造潛力，引導學生有意識的維護自己的個體性，在課堂中暢所欲言，成就唯一的表達。學生通過自己的審美視角挖掘到潛藏在語文中的美，感受到獨立思考的自豪感，利于激發(fā)其興趣，探尋每一篇章存在的真諦。

魯迅的《孔乙己》及吳敬梓的《范進中舉》都是在寫書生的血淚史，不同的是孔乙己與范進有著不同的時代背景，接受不同的考試制度，遭受不同的人情冷暖。但相同的是他們都受時代的摧殘一步步接近死亡，在最后魂歸天地。教師可引導學生獨立思考，圍繞自己的審美視角對他們進行一次對比。例如有的學生從他們對考場失意之后的態(tài)度切入進行對比，有的學生發(fā)乎別人所未發(fā)，從周圍看客最細微的表情切入進行對比?？傊?，經過獨立的思考，學生發(fā)揮個體性，萌生求異意識，大膽創(chuàng)新，敢于表達。這一方面成就課堂，使教師教學呈現(xiàn)一種豐富性。另一方面，學生在獨立辟徑過程中，其創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)。

二、質疑問難——彰顯學生主體性

創(chuàng)造活動需思維帶動，思維的運轉受問題的牽制。問題的設置是一個圍繞點，圍繞問題，學生會用自己現(xiàn)有的知識儲備、眼界、思維方式等等搜索一條條解決問題的途徑。在通向答案的過程中，思維運轉，學生的主體性催化創(chuàng)造活動形成。可以說，問題設置、質疑問難是創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的一個途徑，它是獨立思考的結晶，彰顯學生主體性。而學生的主體性又使其掌握了課堂話語權，他們從敢說到能說再到想說，又從想說過渡到創(chuàng)造性的說。隨著一個個問題的迎刃而解，學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也緊鑼密鼓在進行。在這里，教師應讓學生養(yǎng)成問題意識，敢于對經典、權威說“不”，在學科學習中質疑并發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并獨立思考，創(chuàng)造性的找出答案。

以魯迅的《藤野先生》為例，從這篇文章中，我們大概可以讀出魯迅棄醫(yī)從文的一個理由，國人最致命的頑疾不是身體上的病，而是思想、精神上累積的痼疾。魯迅想用一支筆來為國人去病痛。從文章中可以看出，藤野是魯迅的老師，在他身上閃爍高貴的品質，他給予魯迅極大的幫助?？墒?，藤野是日本人，這種來源于國籍的仇恨可能在大多數(shù)國人的思想里蔓延，但魯迅先生依然懷著崇敬之情，寫下藤野先生，贊揚他高貴的品質。有學生可能會產生懷疑：“魯迅真的對藤野先生沒有來自國籍方面的偏見及怨恨嗎，為什么沒有？”這是學生在獨立思考的情況下產生的懷疑，教師要鼓勵學生大膽提問。當然，答案也可能是無窮無盡的，教師要引導學生發(fā)揮主體性，有創(chuàng)意的進行質疑問難，有創(chuàng)意的進行問題解答。在問與答之間，學生的創(chuàng)造思維能力會得到培養(yǎng)。

三、打開思路——聯(lián)想與想象同施

思路的緊閉使我們在看到此事物的時候與彼事物絕緣，我們割裂了世界存在的聯(lián)系性。不僅如此，思路的禁閉還使我們無法擴展眼前事物的內容量，想象力的缺失，讓眼底的事物變得平淡，成為干癟癟存在于客觀世界的外物，我們不會將感情和思想寄予給物，更不會在語文學科涉及的篇章中感受情景交融的美。可以說，思路緊閉，聯(lián)想想象能力就不能生成。而聯(lián)想想象能力又是培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維能力的手段。所以，為了實現(xiàn)對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，教師應首先鼓勵、引導學生打開思路，充分發(fā)揮聯(lián)想及想象能力，為實現(xiàn)對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)奠定基礎。

以《桃花源記》為例，這篇文章是陶淵明的代表作之一，作者借武陵漁人的行蹤，將現(xiàn)實與理想境界做一次聯(lián)系，通過桃花源的平等、安逸、自由生活之描述，來闡述自己對理想生活的想往，對現(xiàn)實生活的不滿。文中有兩句：“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷不復得路”；“南陽劉子驥，聞之，欣然觀往，未果，后遂無人問津”。這兩處都表明桃花源的神秘不得往。教師可讓學生聯(lián)想：“想到桃花源，你會想到什么？”學生有說“夢”，有說“海市蜃樓”。教師還可讓學生發(fā)揮想象：“桃花源的人們現(xiàn)在過著怎樣的生活？”聯(lián)想與想象同施，學生更加感受桃花源的神秘氣息，更加覺得現(xiàn)實世界與理想世界的不可同日而語。通過想象、聯(lián)想，學生創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)。

在同一課堂，教師時時刻刻調換兩個角色：欣賞者和引導者。作為欣賞者，欣賞的是學生通過課堂展現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維；作為引導者，教師為學生形成創(chuàng)造思維能力引路，讓學生認識自己的創(chuàng)造潛力，并發(fā)揮主觀能動性，使這種潛力破土而發(fā)，展現(xiàn)生命的新鮮色彩。