汲安慶

（福建師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 福州 350007）

夏丏尊語文教育形式美學(xué)的形成與發(fā)展，深化與成熟，既受惠于中西形式美學(xué)思想的滋養(yǎng)，也得力于民國時期語文教育現(xiàn)實問題的激蕩，教育同道者的彼此啟悟與頡頏，還有他本人對語文教育理想境界的不懈憧憬與追求?？墒?，伴隨而來的漠視與冷落，誤解與質(zhì)疑也從未間斷過。個中原因很多，但最根本的還是體現(xiàn)在對夏丏尊語文教育形式美學(xué)中相關(guān)概念，如形式與形式主義，形式與語文教育形式，形式論與形式美學(xué)等的淺讀、誤讀上。

因此，認真辨析這些概念的內(nèi)涵，弄清它們之間的關(guān)系，對準(zhǔn)確、深入地理解夏丏尊語文教育形式美學(xué)的意義和價值，重塑其在現(xiàn)代語文教育史上的經(jīng)典地位，便顯得十分迫切。

唯有正確地內(nèi)化，才能批判地繼承；唯有深度地貫通，才能真正地闡揚。

一、形式與形式主義

在夏丏尊語文教育形式美學(xué)研究中，最常遭遇，且誤解較多的一對概念便是：形式與形式主義。

盡管人們也認識到夏丏尊語文教育形式美學(xué)的諸多價值，如他主張的“學(xué)習(xí)國文，應(yīng)該著眼在文字的形式上，不應(yīng)該著眼在內(nèi)容上”“只要是白紙上寫有黑字的東西，當(dāng)作文字來閱讀來玩味的時候，什么都是國文科的材料。國文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情，一種道理，一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則?！盵1]（P151-152）潘新和贊其“從一個角度切入言語性認知，在當(dāng)年語文教育界獨樹一幟”，因為以言語性定位，意味著“一切語文訓(xùn)練都要圍繞著言語表現(xiàn)這個主軸”[2]（P139）。這是肯定夏丏尊語文教育形式美學(xué)對語文學(xué)科性質(zhì)加以明確和引領(lǐng)的重要意義。

王尚文認為，著眼于形式，便是抓住了“語文”的韁繩，因為“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內(nèi)容，但他們往往把形式當(dāng)作掌握內(nèi)容的跳板，可以得魚而忘筌；即便關(guān)注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內(nèi)容。語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內(nèi)容，但它的目的主要不在把握內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)特定的形式如何表達特定的內(nèi)容……僅僅關(guān)注語文科‘說什么’，不是語文課；即使著眼于‘怎么說’，卻旨在把握‘說什么’，也不是及格的語文課。只有以課文的言語形式為綱，自覺而明確地指向提高學(xué)生正確理解和運用語言文字的能力，才是真正的語文課?！盵3]（P20）這其實是從確證與捍衛(wèi)語文體性的角度，道出了夏丏尊語文教育形式美學(xué)的不凡價值。

還有學(xué)者注意到了夏丏尊語文教育形式美學(xué)對揭示文本形式秘妙，“構(gòu)建立足揭秘的形式知識體系”的重大貢獻，但同時也指出：夏丏尊“從開始的形式、內(nèi)容兩邊兼顧，最后一邊倒，取唯形式論”，這種“認為學(xué)語文只需學(xué)形式”而不顧內(nèi)容的形式主義傾向是“不妥的”[4]（P203）。因為相較于葉圣陶、朱自清的辯證與中和，夏丏尊已然走向了極端。

僅從上面的引述，我們便不難發(fā)現(xiàn)，有許多概念、命題亟待深入、仔細地辨正：

第一，夏丏尊語文教育形式美學(xué)中的形式僅是指文本形式，或言語形式嗎？如果不是，還涉及了那些層面的形式？或者，夏丏尊語文教育形式美學(xué)中的形式概念與人們一般意義上理解的形式概念，到底有何不同？

第二，形式與形式主義各自的內(nèi)涵是什么，二者該如何區(qū)分？

第三，夏丏尊語文教育形式美學(xué)是否真的屬于“形式主義”？

要弄清這些概念與命題，很有必要先關(guān)注一下學(xué)界對“形式”概念的闡釋。

一般說來，人們討論形式多是在文本形式，或藝術(shù)形式的層面上進行的。相對于內(nèi)容，文本形式主要包括語言、結(jié)構(gòu)、文體和表現(xiàn)手法這四個要素。語言在形式四要素中位居先導(dǎo)與核心的地位，是結(jié)構(gòu)、文體和表現(xiàn)手法的中心和載體，也是形式要素之間彼此聯(lián)系、相互作用的橋梁和紐帶。同時，文學(xué)語言也是承載文本內(nèi)容，包括題材、主題、情節(jié)、人物的載體，是決定文本內(nèi)容如何表達的方式和形態(tài)。

藝術(shù)形式也是與內(nèi)容并舉，主要指藝術(shù)作品內(nèi)部的組織構(gòu)造和外在的表現(xiàn)形態(tài)，以及種種藝術(shù)手段的總和。奧爾德里奇在《藝術(shù)哲學(xué)》一書中還對藝術(shù)形式進行了精細的區(qū)分，提出了“三級形式”說——

一級：指語言、色彩、線條等“媒介要素在審美空間中的排列”；

二級：指“在排列起來的媒介中所體現(xiàn)的內(nèi)容或形象的樣式”；

三級：指“風(fēng)格”，媒介要素排列和內(nèi)容樣式配合起來，“形成完整的作品”[5]（P75）。

“子形式”如此，“母形式”亦然——事物內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)方式。也是相對于內(nèi)容而言的。雖然這種認識遭到了一些學(xué)者的反對，因為“與內(nèi)容相對而言的形式只是諸多形式概念中的一種”[6]（P164），但這種反對的聲音微若寒蟬。不過，這種“異質(zhì)”的聲音卻誘發(fā)了我們對形式闡釋史的重新審視和思考。的確，在古希臘畢達哥拉斯學(xué)派的理論中，形式就是“數(shù)”；在柏拉圖的心中，形式就是“理式”。這些終極性的范疇，頗類中國傳統(tǒng)文化中的“道”，被視為萬物的本源，或者說萬物都是以之為范型，由此派生而出的。這些認知中，形式與“數(shù)”，形式與“理式”是一體的，根本沒有基于內(nèi)容與形式的關(guān)系一說。亞里斯多德反對到事物之外、之上去找尋原因，認為事物生成和變化的原因就在于事物本身，即“質(zhì)料因”和“形式因”（“形式因”中內(nèi)含“動力因”和“目的因”）?！百|(zhì)料”是事物得以形成的原始材料，形式則是事物的本質(zhì)定義和存在方式（“限”）。前者是事物的“潛能”，后者則是事物的現(xiàn)實。事物的生成，正是因為被賦予了形式，或者說是質(zhì)料被形式化所致。這也不是從內(nèi)容的角度論形式——以“質(zhì)料”為“對象物”來談形式，然而質(zhì)料并非內(nèi)容。

二十世紀(jì)以降，俄國的形式主義視形式乃文學(xué)之所以為文學(xué)的“文學(xué)性”，英美新批評視形式為文學(xué)的“本體性存在”，法國結(jié)構(gòu)主義和敘事學(xué)則從結(jié)構(gòu)和敘事模式的視角闡發(fā)形式，完形心理學(xué)美學(xué)的“格式塔”（Gestalt）、榮格和弗萊等人的“原型”（Form），以及卡西爾的“符號”（Symbol）等，更多的則是從“主客體關(guān)系”的視角去探討形式……他們都不是從內(nèi)容的角度來談形式的。

從內(nèi)容的視角談形式，肇始于古羅馬詩人賀拉斯。他提出了“合理”與“合式”說?！昂侠怼奔春虾跚槔恚弧昂鲜健眲t指作品在題材的選擇、性格的描寫、情節(jié)的展開和語言、格律等表現(xiàn)形式方面的“得體”“妥貼”“適宜”“恰到好處”和“盡善盡美”。后世黑格爾的著名論斷“美是理念的感性顯現(xiàn)”，還有當(dāng)下中國學(xué)界對形式概念的主流闡釋，如“內(nèi)形式”與“外形式”，“結(jié)構(gòu)形式”與“意義形式”，“協(xié)調(diào)形式”與“別扭形式”等，可謂與之聲息相通，一脈相承。

重溫這些理論，對拓展和深化夏丏尊語文教育形式美學(xué)研究無疑是大有裨益的。

長期以來，我們囿于形式與內(nèi)容的關(guān)系，在文本形式或言語形式上一個勁地轉(zhuǎn)圈兒，何曾開放視野，從形式與“道”，形式與“文學(xué)性”，形式與“本體性存在”，形式與“主體建構(gòu)”等視角，去觀照夏丏尊語文教育形式美學(xué)，領(lǐng)略其思想的大氣、深邃與靈動呢？

即使是在內(nèi)容與形式的二元論框架中研討，我們蔽于文本形式、言語形式，何曾對夏丏尊語文教育形式美學(xué)中的課程形式、教材形式、教學(xué)形式、測評形式等做過真正深入的考察和闡揚呢？盯住了夏丏尊所說的詞法、句法、章法、表現(xiàn)手法等外在的形式知識，何曾關(guān)注過這些形式知識與文本生命體相融、生長的獨特的智性、情性、氣韻等特征，也就是文本的“內(nèi)形式”，即歌德所稱道的“形式的秘密”，王國維所激賞的“秘妙”，朱光潛所鐘情的“佳妙”？

不妨再回到所謂的夏丏尊語文教育形式美學(xué)中“不顧內(nèi)容的形式主義傾向”。何謂形式主義？形式主的特征、成因到底有哪些？

百度百科對“形式主義”（Formalism）這樣解釋：“指在藝術(shù)、文學(xué)與哲學(xué)上，對形式而非內(nèi)容的著重。”怎么個“著重”呢？詞條里說：“大致上，形式主義在文學(xué)藝術(shù)的范疇中，代表了著重于作品藝術(shù)技巧、美觀程度、遣詞用字的技巧，但并不著眼于作品的社會和歷史背景的思想傾向?！辈⒁栽姼铻槔?，作了進一步闡釋：“詩歌中的形式主義代表著重詩歌中的押韻、聲調(diào)、字?jǐn)?shù)、句數(shù)等，多于詩歌本身的主題、內(nèi)容或意義。”總體特征就是“理論和創(chuàng)作實踐都置內(nèi)容于不顧，而把形式強調(diào)到一種絕對化的程度”，其思想根源和哲學(xué)基礎(chǔ)，則是“唯心主義和形而上學(xué)”。

依然是從內(nèi)容與形式的關(guān)系上進行界定與立論。簡言之，思想傾向上：重形式，輕內(nèi)容；強調(diào)程度上：絕對化；思想根源上：唯心主義和形而上學(xué)——這里的形而上學(xué)并非指哲學(xué)中探究宇宙萬物根本原理的那一部分，而是指孤立、靜止地看問題的思維方式。

這樣的界定還是頗具說服力的。比如19世紀(jì)出現(xiàn)的唯美主義，提倡“為藝術(shù)而藝術(shù)”，大談“純粹美”，認為單純的線條、聲響、顏色等等就是指藝術(shù)本身，完全脫離具體的歷史內(nèi)容，其真正的思想根源就是當(dāng)時開始盛行的非理性主義，“無非是試圖通過藝術(shù)社會責(zé)任感的解脫，逃遁當(dāng)時西方社會已經(jīng)尖銳化了的社會矛盾”[7]（P39）。還有20世紀(jì)的俄國形式主義、英美新批評、法國結(jié)構(gòu)主義等形式美學(xué)學(xué)派，將文學(xué)視作一個獨立的“封閉系統(tǒng)”，人為地割斷文學(xué)與社會歷史的聯(lián)系，片面地強調(diào)所謂“細讀式”“向心式”的語音、語義和文本結(jié)構(gòu)分析，真的是走向了極端。按照上述的界定，它們都是典型的“形式主義”。

可是，以之對照夏丏尊語文教育形式美學(xué)，是否也能嚴(yán)絲合縫呢？

“重形式，輕內(nèi)容”，這是夏丏尊一而再，再而三地強調(diào)的，鐵證如山；“唯心主義”傾向，夏丏尊也毫不避諱——在和葉圣陶聊天時，他就明確表示過：“我是唯心的，你是唯物的。咱們信仰不同雖各不同，但友誼極好的?！盵8]（P209）

但是關(guān)于“絕對化”，就得具體問題，具體分析了。

誠然，夏丏尊在很多場合的確將“形式”抬到了似乎絕對化的高度了?！拔覀儗W(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”，“不過在國文科里，我們所要學(xué)習(xí)的是文字語言上的種種格式和方法，至于文字語言所含的內(nèi)容，倒并不是十分重要的東西?！保ā秾W(xué)習(xí)國文的著眼點》）在《文章講話》《文章作法》等著作中大談形式；在《國文百八課》《開明國文講義》等教材中對形式的討究，更是“不厭詳細”。但是，無論怎么抬，他卻絕沒有說過“不要內(nèi)容”的話語。這從上述的“所當(dāng)注重”“并不是十分重要”等頗為穩(wěn)健的措辭中，還有《國文百八課》中對選文內(nèi)容“務(wù)取旨趣純正有益于青年的身心修養(yǎng)”的強調(diào)，我們不難發(fā)現(xiàn)：夏丏尊并沒有“唯形式論”，對健康、新鮮的內(nèi)容其實也是很在意，很歡迎的。如果放棄內(nèi)容，他就不會在著眼形式的國文教學(xué)或理論建構(gòu)中關(guān)注詩趣、情味、意味了。

事實上，夏丏尊本人是深諳辯證法和中道智慧的。這僅從他《近事雜感》中的一段論述，便可一窺端倪：“無論如何種類的教育方法，說它有益固然可以，說它有害也可以。嚴(yán)師固然可以出高徒，自由教育也未嘗不可收教育上的效果。循循善誘，詳盡指導(dǎo)，固然不失為好教育，像宗教家?guī)煹荛g的一字不說，專用棒喝去促他的自悟，也何嘗不對。只要腸胃健全的，什么食物都可使之變?yōu)檠猓優(yōu)轲B(yǎng)料，而在垂死的病人，卻連參苓都沒有用處，他是他，參苓是參苓。”[9]（P90）說得非常中肯、深刻、辯證，對劍走偏鋒的人，真的是有效的當(dāng)頭棒喝。

但是，相較于葉圣陶、朱自清，還有當(dāng)時盛行的耽于內(nèi)容講解的教學(xué)現(xiàn)象，夏丏尊又的確是“極端”的。

聯(lián)系他的著述，極端的好尚更是明顯。在《徹底》一文中，他這樣說到：“向精神主義走固好，向物質(zhì)主義走也好，徹底走去，無論向那條路都可以到得彼岸。否則總是個進退維谷的局面。”在《并存和折中》一文中，他更是痛斥折中，崇尚極端的。“在這并存和折中主義跋扈的中國，是難有徹底的改革，長足的進步的希望的?！薄拔覀儾荒懿辉{咒古來‘不為已甚’的教訓(xùn)了！我們要勸國民吃一服‘極端’的毒藥，來振起這祖先傳下來的宿疾！”

這令人情不自禁地想到了魯迅說過的一段話：“中國人的性情是總喜歡調(diào)和，折中的。譬如你說，這屋子太暗，須在這里開一個窗，大家一定不允許的。但如果你主張拆掉屋頂，他們就來調(diào)和，愿意開窗了。沒有更激烈的主張，他們總連平和的改革也不肯行。”[10]（P11）不過，同是主張極端，二者背后的認識論卻是有異的。魯迅是想針對中國人折中的心理慣性，用極端的主張，經(jīng)“打折”后，曲折地達成目標(biāo)，而夏丏尊則認為，倘若能“偏激徹底”，用不著多少彎彎繞，最終一樣可以通徹。就像一直南轅北轍，最終亦能到達目的地一樣。因此，他語文教育形式美學(xué)中的極端，亦可作如是觀。極端在于他，是一種手段，一種智慧，旨在最終創(chuàng)造諧和的境界，駛向理想的彼岸，并非孤立、靜止、盲目地看待問題。

因此，“憤激其表，深情其里；看似片面，其間卻又蘊藏了很深的哲學(xué)智慧。月圓后是月缺，但月缺到極點，又會轉(zhuǎn)向圓；花開后會謝，但謝了之后，又會孕育新的花蕾。正因為對立面不斷轉(zhuǎn)化、生成，所以和諧才是對立的和諧、動態(tài)的和諧、互補的和諧”[11]（P142）。豐子愷說：“夏先生與李先生（李叔同）對學(xué)生的態(tài)度，完全不同。而學(xué)生對他們的敬愛，則完全相同。這兩位導(dǎo)師，如同父母一樣。李先生的是‘爸爸的教育’，夏先生的是‘媽媽的教育’?！盵12]（P307）完全相反的教育形式，一樣可以步入相同的教育境界，這也驗證了夏丏尊“偏激以達通徹”的思想。

鑒于此，對夏丏尊語文教育形式美學(xué)中所呈示的“偏激”，亦不可“偏激”視之。

二、形式與語文教育形式

語文教育形式是對形式概念外延的拓展。

長期以來，人們研究夏丏尊語文教育形式美學(xué)，一直是限于“文本形式”或“言語形式”的層面，而對其他層面的語文教育形式，如“語文課程形式”“語文教材形式”“語文教學(xué)形式”“語文測評形式”等，則不知不覺地忽視了。僅在一兩個層面上打轉(zhuǎn)，自然難以盡覽夏丏尊語文教育形式美學(xué)的無限風(fēng)光。我國古代的美學(xué)思想強調(diào)“和而不同”，西方強調(diào)“和諧”，都道出了美是多因素、多層次的積累與轉(zhuǎn)化，是多樣、復(fù)雜，甚至是對立因素的相互作用而又彼此統(tǒng)一的道理。黑格爾說：“在音樂里，孤立的單音是無意義的，只有在它和其他的聲音發(fā)生關(guān)系時才在對立、協(xié)調(diào)、轉(zhuǎn)變和融合之中產(chǎn)生效果，繪畫中的顏色也是……只有各種顏色的配合才產(chǎn)生閃爍燦爛的效果?！盵13]（P371）與我國古代“聲無一聽，物無一文”的說法完全異喉同曲。音樂需要多音的協(xié)調(diào)，繪畫需要多色的配合，夏丏尊語文教育形式美學(xué)研究，自然也應(yīng)對彼此聯(lián)系著的多種教育形式加以全面、深入、立體的觀照。

也許有人會不以為然：連夏丏尊本人都沒有自覺地對其他語文教育形式作出系統(tǒng)地歸納和提升，我們又何必費心勞神，湊這個熱鬧呢？如果這樣想，肯定是短視的，也是立不住腳的。夏丏尊本人不自覺，或沒意識去提煉、總結(jié)，并不代表他對這方面的形式研究是缺席的，膚淺的，無價值的。恰恰相反，有時越是無意識，越是不自覺地的觸及，反而越會無意插柳，直通本質(zhì)，充分揭示語文教育的深層奧秘，盡顯研究者獨特的思想魅力。

先秦諸子，古希臘諸哲，他們的教育論述不多是零散的，片段的，且寄寓在他們的哲學(xué)著作或隨性的生活言談，甚至弟子們的回憶之中嗎？但這并不代表他們對教育問題的思考不深刻、無價值、甚至不存在。事實上，那些看似不經(jīng)意的吉光片羽式的靈感觸發(fā)，即事而談，反而成就了他們對教育的卓越建樹?？鬃拥摹皢l(fā)式”，孟子的“存養(yǎng)式”，荀子的“積漸式”，蘇格拉底的“譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義”四步教育法，還有柏拉圖倡導(dǎo)的促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，何嘗不是如此呢？夏丏尊本人首創(chuàng)，被學(xué)者們反復(fù)研究，甚至還引進“語文新課標(biāo)”的“語感”說，當(dāng)初不也是因為他“無力多購買新書，時取以前所已讀而且喜讀的書卷反復(fù)重讀，覺得對于一書，先后所受的印象不同”，方才悟出各人因知、情方面的修養(yǎng)不同，語感（“對于文字應(yīng)有靈敏的感覺”[14]（P140-143））能力也會有所差異的道理，然后建構(gòu)起來的嗎？所以，透過對夏丏尊語文教育形式不同層面的悉心探究，一定還可以源源不斷地尋覓到更多諸如此類的閃光的思想珍珠。

從心理學(xué)的角度講，關(guān)注人的不自覺、無意識，有時反而更能尋繹人物的精神密碼和思想價值。二十世紀(jì)最偉大的攝影藝術(shù)家優(yōu)素?！たㄊ苍f過一段意味深長的話：“我深知每個人物內(nèi)心深處都隱藏著一個秘密，作為攝影師，我的任務(wù)就是盡可能地去揭示這一秘密。盡管所有的人都會用面具極力掩飾，然而，人們內(nèi)在的自我意識，有時會在一瞬之間，通過他無意識的手勢、眼神以及短暫的失態(tài)流露出來。這個稍縱即逝的瞬間關(guān)系著攝影師的成敗。”[15]（P15）捕捉瞬間，揭開試圖掩藏的心靈秘密，還人性一個飽滿的真實，不僅對攝影藝術(shù)至關(guān)重要，對文學(xué)創(chuàng)作、文本解讀、語文教育同樣重要。

在某種程度上，夏丏尊的各種語文教育形式都可謂折射其思想秘密的瞬間定格。這些被定格的瞬間雖然因時、因地、因人會略有差異，但總體上是恒定的，所以說是他語文教育思想的載體、圖式、現(xiàn)身情態(tài)，均未嘗不可。海德格爾有言“語言是存在的家園”，特別是語言對世界的命名，可以“召喚物，令物到來”[16]（P12）海洛龐蒂說：“通過將詞語運用于一個對象上，我就意識到我把握住了這個對象?！盵17]（P62）其實，夏丏尊的所有語文教育形式都在呈示，都在召喚——呈示他的思想，召喚他的智慧，并使它們到來，扎根、生長，揚芳吐蕊。也可以說是通過各種形式實現(xiàn)其對教育現(xiàn)象、問題、本質(zhì)的把握、剖析和詮釋，并使自己的教育思想升華、現(xiàn)身，達致與不同精神生命對話的目的。緣于此，作為讀者、研究者，只有忠實地沿其形式之波，才能順利地討其思想之源。

這個道理不難理解。透過夸美紐斯倡導(dǎo)的作業(yè)形式——各種練習(xí)中，先要進行感覺的練習(xí)；環(huán)境布置形式——讓學(xué)校布滿圖像，如圖畫、文字、格言和象征標(biāo)志等；教材形式——讓一切教科書充滿圖像，我們不難發(fā)現(xiàn)他“感性先于理性，理性先于啟示”的教學(xué)原則，還有遵循自然，擺脫宗教束縛的唯物主義傾向和民主性要求[18]（P24）。透過夏丏尊懸擬的中學(xué)生國文能力形式——

①他能從文字上理解他人的思想感情，用文字發(fā)表自己的思想感情，而且能不至于十分理解錯，發(fā)表錯。②他是一個中國人，能知道中國文化及思想的大概。知道中國的普通成語與辭類，遇不知道時，能利用工具書自己檢查。他也許不能用古文來寫作，卻能看得懂普通的舊典籍；他不必一定會作詩、作賦、作詞、作小說、作劇本，卻能知道什么是詩、是詞、是小說、是劇本，加以鑒賞。他雖不能博覽古昔典籍，卻能知道普通典籍的名稱、構(gòu)造、性質(zhì)、作者及內(nèi)容大略。③他又是一個世界上的人，一個二十世紀(jì)的人，他也許不能直讀外國原書，博通他國情形，但因平日的留意，能知道全世界普通的古今事項……[19]（P96）

我們不難發(fā)現(xiàn)他對讀寫兼擅，自學(xué)意識，審美能力，素養(yǎng)積淀，世界眼光的倚重。說是對中學(xué)生能力的懸擬，實際上正是自我國文學(xué)習(xí)心路歷程的一種回顧，國文學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)體驗的一種提煉和分享。只不過，在這種過程中他已將自己“異能”性的要求降低，化為普通中學(xué)生的國文“共能”要求罷了。薩丕爾說：“單個人的經(jīng)驗位置在個人的意識中，嚴(yán)格地說是不能傳達的。要想傳達，它必須歸入一個社團所默認的共同的類?！盵20]（P11）夏丏尊的卓越之處正在于：以人為背景，從學(xué)生現(xiàn)有國文能力發(fā)展的存在問題出發(fā)，放眼世界，自然、輕松地實現(xiàn)了個體經(jīng)驗與群體經(jīng)驗的打通。李長之說：“在萊布尼茲的哲學(xué)中，有小單子反映宇宙的話，《史記》一書可以說就是反映宇宙的那樣單子了。莎士比亞號稱具有世界的眼睛，司馬遷也便是中國的莎士比亞！”[21]（P178）夏丏尊正是具有世界的眼睛的人，廣納中西形式美學(xué)的思想，卻又能自如融化，自然出之。說他的教育形式反映了他思想、情感的宇宙，一點也不為過。

正因為語文教育形式是思想的現(xiàn)身情態(tài)，所以夏丏尊特別看重教育形式的健康、成熟、完美與活力。對病態(tài)、落后、陳腐、萎靡的教育形式，他是深惡痛絕，并要嚴(yán)加撻伐的。當(dāng)時的教育界，形式主義之風(fēng)泛濫成災(zāi)，比如，“先生拿了書上堂下堂，學(xué)生拿了書上班退班。腰間系一條麻繩與小刀，帶起有邊的帽子，提著木棍，就是童子軍；掛幅中山像，每周月曜向他鞠三個躬，靜默三分鐘，就是黨化教育；各處通路釘幾塊‘大同路’‘平等路’‘三民路’的牌子，就是公民教育”。對此，夏丏尊不無憤激地指出：“中國的中學(xué)校本身已在暴露著空虛與破綻，已在自己種毒的途上了……這種教育真值得詛咒?！盵22]（P32-33）由此可見，在夏丏尊的眼里，教育形式不僅是“器”和“用”，也是“道”和“體”，從教育形式中完全是可以一窺教育境界、教育品格、教育創(chuàng)新的天光云影。

這樣看來，夏丏尊語文教育形式也體現(xiàn)出“層累”與創(chuàng)新的特點。

所謂“層累”，突出的是語文教育形式的“復(fù)合性”“共創(chuàng)性”；所謂“創(chuàng)新”，突出的是語文教育形式的“新穎性”“獨創(chuàng)性”。就像文學(xué)形式的誕生和成熟要歷經(jīng)累代審美經(jīng)驗、智慧和規(guī)范的積累一樣——如中國的格律詩從沈約發(fā)現(xiàn)平仄聲律始，至盛唐律詩形式規(guī)范的完全成熟，歷時400 余年；小說即使從意大利早期的短篇故事起，至寫出典型環(huán)境中的典型性格的現(xiàn)實主義精品，其間至少也有四五百年的歷史，語文教育形式亦然?！八囆g(shù)形式的成熟是如此之緩慢，其原因在于形式不僅僅是一種公式，或模式，其中還融匯著幾代藝術(shù)家的審美經(jīng)驗和藝術(shù)技巧等等。沒有形式，美感經(jīng)驗、審美規(guī)范、藝術(shù)技巧無以積累，脫離了文學(xué)形式的審美規(guī)范，藝術(shù)技巧是不可能存在的?！盵23]（P219）這一樣適用于語文教育形式。

僅以夏丏尊“點線結(jié)合，立體閱讀”的讀形式為例?！耙粫绞?，最好先讀序，次看目錄，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻閱全書，明白其大概的體式，擇要去讀?！被镜膶W(xué)修應(yīng)該是“原書”與“史”的結(jié)合：先讀原書，再讀史；萬不得已，也應(yīng)一邊讀史，一邊讀原書，“以求知識的充實”。對于單篇文字的細讀，則要做到“理解”與“鑒賞”的結(jié)合?！袄斫狻鄙婕稗o句和全文，重在把握全文的“真意”“旨趣”；“鑒賞”要注意：①“放入”——一壁讀，一壁自問：“如果叫我來說，將怎樣？”對于文字全體的布局，這樣問；對于各句或句與句的關(guān)系，這樣問；對于每句的字也這樣問；②“冷靜”——用了“玩”的心情，冷靜地去對付作品，不可再囫圇吞咽，要仔細咀嚼。詩要反復(fù)吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地細看；③“借力”——把前人鑒賞的結(jié)果拿來做參考，發(fā)達自我的鑒賞力，但要用了自己的眼識去鑒賞，切不可為所拘執(zhí)（《關(guān)于國文的學(xué)習(xí)》）。

這種先總后分，擇要讀去；優(yōu)游涵泳，生命融合；立足體驗，參考他見的讀書形式，便積淀了很多古人的閱讀智慧。早在先秦時期，孔子就認為“書教”是“疏通知遠”，“易教”是“絜靜精微”（《禮記·經(jīng)解》），但為什么讀《書》《易》，就可以“疏通知遠”，“絜靜精微”？怎樣達致這種境界，語焉不詳。讀書要冷靜，專心，荀子在《勸學(xué)》篇中提到了：“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹八跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也。”但是如何“用心”，未作發(fā)揮。關(guān)于閱讀要得其“真意”“旨趣”，王粲的《英雄記鈔》里說到了諸葛亮與徐庶、石廣元、孟公威等人的不同之處，“三人務(wù)于精熟，而亮獨觀其大略”。顏之推也是反對繁瑣考證，力主“明練經(jīng)文，粗通注義”，一時“言行有得，亦足為人”（《勉學(xué)》）的。到了南宋史學(xué)家、教育家呂祖謙那里，閱讀形式開始走向了具體和精致——第一看大概主張。第二看文勢規(guī)劃。第三看綱目關(guān)鍵，如何是主意首尾相應(yīng)；如何是一篇鋪敘次第；如何是抑揚開合處。第四看警策句法，如何是一篇警策；如何是下句下字有力處；如何是起頭換頭佳處；如何是銜接有力處；如何是融化屈折剪截有力處；如何是實體貼題目處（呂祖謙《古文關(guān)鍵》）。

略作梳理，夏丏尊語文教育形式的“層累”性已可見一斑。但是，夏丏尊語文教育形式在積淀、吸收前人智慧的基礎(chǔ)上，也有自己的獨特體驗與創(chuàng)造。比如，的“小錢”與“錢索子”之喻（讀原書與讀史書結(jié)合）已融入了打通歷史與現(xiàn)實，自我體驗與他人體驗的貫通思想；“放入法”中已有了磨合“期待視野”的雙角色意識，即有些學(xué)者所說的“寫作的時候，要為讀者著想；閱讀的時候，要為作者著想”[24]（P703）。

以上是從歷時性的角度講的。如果從共時性的角度講，夏丏尊語文教育形式“層累”與創(chuàng)新的特點也是很明顯的。

比如，面對米萊的名畫《晚鐘》，他見出了勞動（一對男女在耕作）、戀愛（一望而知為協(xié)同的夫婦）與及信仰（田野盡處隱隱地顯著教會鐘樓）的調(diào)和融合，很自然地將看似各自獨立的知覺表象，整合成了既有情味，又有哲理的藝術(shù)形象，這是典型的閱讀形式中的知覺表象層。在作文教學(xué)中，力倡“勿模仿、勿剿襲”“須自己造辭”（夏丏尊《作者應(yīng)有的態(tài)度》），我們不難看到其對古人“惟陳言之務(wù)去”（韓愈《與李翊書》）說的回應(yīng)；主張“記敘文應(yīng)以不露作者面目為正宗”[25]（P129），甚至主動嘗試純“對話體”文章的寫作，這與古人“不著一字，盡得風(fēng)流”“薄言情語，悠悠天鈞”（司空圖《二十四詩品》）的審美追求又是高度一致的，這可以被視為作文教學(xué)形式中的“社會歷史層”。鼓勵學(xué)生寫作要從情、意方面去表達，但同時指出：“情意與知識，雖方面不同，實是彼此聯(lián)系的。情意如不經(jīng)知識的駕馭，就成了盲目的東西?！盵26]（P47）這又是教育形式中的心理意識層了。

在人的心理意識中，有的屬于理智，其功能是認識；有的屬于意志，其功能是行動；有的又屬于感情，其功能是對客觀事物表示主觀的愛憎態(tài)度。甚至還有無意識層面，含個體無意識和集體無意識。因為教育形式是思想、情感的現(xiàn)身情態(tài)，背后積淀著一定的社會意識、文化心理、審美規(guī)范，甚至是極具開掘價值的個體無意識，所以心理意識層是一個無法回避的存在。尤其是無意識，因為能直覺而深刻地反映一個人靈魂的本真，更應(yīng)引起研究者的關(guān)注。木心說：“所有偉大的人物，都有一個不為人道的哲理的底盤。藝術(shù)品是他公開的一部分，另有更大的部分，他不公開。不公開的部分與公開的部分，比例愈大，作品的深度愈大。”[27]（P352）木心說的不公開應(yīng)該有兩分：一為有意識的，一為無意識的。無意識的不公開，往往更會成為永遠說不盡的形式秘妙，如韓愈《馬說》中的11 個“不”字和5 個“也”字，在不知不覺中將作者，以及那個時代萬千懷才不遇的知識分子的悲涼之命、悲憤之情、悲憤之爭給淋漓盡致地表現(xiàn)出來了；陸文夫《美食家》中對“美食家”等外來詞匯的無意識高頻使用、譏諷、批判，反而更有力地表現(xiàn)了“固窮者的自慰和自戀”，也將“中外文化的對立、傳統(tǒng)和現(xiàn)代的對立”給抖落出來，同時還“泄漏出改革開放初期深藏在國人內(nèi)心的隱痛:一方面意識到國外先進文化的存在和飲食文化之美，一方面又惟我為大、惟我獨尊，固守著沉重的歷史包袱，用敵視的目光窺視來白域外的異類”[28]。

所以說，語文教育形式的創(chuàng)造，是一個多層次的積累所造成的極具開放性、涵納力的系統(tǒng)。在空間上，它有無限的排列與組合；在時間上，它則生生不已，處于永不停歇的創(chuàng)造與革新之中——盡管相較于內(nèi)容，它表面上顯得比較恒定。

夏丏尊語文教育形式也極具說服力證明了這一點。

三、形式論與形式美學(xué)

談到夏丏尊的形式思想，人們多以“唯形式論”“只注意于文字的教授，而把那維持傳達精神生活的重要目的，完全丟在腦后”[29]，或以“是抽象的數(shù)學(xué)公式，而非審美的形式”[30]（P353）來名之，很少從形式美學(xué)的角度加以認識和研究。

個中原因，固然有罔顧特定語境，對夏丏尊的激進言論有所誤讀之外——如夏丏尊強調(diào)一般學(xué)科“應(yīng)該偏重于閱（關(guān)注事項本身），語文文字的學(xué)科應(yīng)該偏重于讀（研究文章的結(jié)構(gòu)、詞句的樣式、描寫的表現(xiàn)方法等）”[31]（P148），“偏重”并非“只重”“唯一”“只關(guān)注”“只追求”。拿“1+2=3”這樣的算式當(dāng)形式，說“梨子”“狗”等內(nèi)容都可以代進去，只是一個形象的比喻，意在說明形式執(zhí)一御萬，對繽紛內(nèi)容的涵容力，統(tǒng)攝力，規(guī)范力，并非真的當(dāng)作數(shù)學(xué)公式。但是，最深層、最根本的原因還是在于人們對形式論與形式美學(xué)概念的不同認識上。

早在民國時期，便有人開始批判唯形式論，認為國文教學(xué)重視形式，無可厚非，但不能將學(xué)生當(dāng)作語言學(xué)家、文字學(xué)家、文藝?yán)碚摷襾砼囵B(yǎng)，“倘單及聲音、跡象一部分，則是研究科學(xué)，乃專門學(xué)者之所事，于小學(xué)校轉(zhuǎn)嫌無當(dāng)”[32]（P2）。當(dāng)下學(xué)者也認為：“夏丏尊可以說是我們今天建構(gòu)語文學(xué)科的‘立足揭秘的藝術(shù)形式知識體系’的前驅(qū)。但也恰恰在‘揭秘’這一點上，《國文百八課》出現(xiàn)了方向性的失誤。”[33]（P204）這種“方向性的失誤”指的是指將文本解讀及其揭秘的實踐排除在外。還有人認為，將言語形式當(dāng)作抽象的公式，以為內(nèi)容可以隨意“代入”，完全是忽略了形式的審美性，因為“藝術(shù)形式絕不是無足重輕的僅僅起呈現(xiàn)內(nèi)容的因素，而是一種給內(nèi)容以美學(xué)闡釋，并使內(nèi)容獲得藝術(shù)秩序的力量，它的美學(xué)意義是完全不可忽視的”[34]（P470）。正如蘇珊朗格所說：“你愈是深入地研究藝術(shù)品的結(jié)構(gòu)，你就會愈加清楚地發(fā)現(xiàn)藝術(shù)結(jié)構(gòu)與生命結(jié)構(gòu)有相似之處?！盵35]（P55）所以，不應(yīng)該把言語形式看作抽象的規(guī)則，而應(yīng)視為“生命（審美）的形式”，在教學(xué)中多多“引導(dǎo)學(xué)生體驗”。[36]（P353）

可見，在對形式自在價值、科學(xué)價值、美學(xué)價值的覺知上，論者們的意見基本是一致的。這當(dāng)然是一個了不起的進步。因為在中國傳統(tǒng)美學(xué)中，形式一直是處于從屬的、工具性的地位。但凡涉及內(nèi)容（“道”“神”“體”）與形式（“文”“形”“貌”）的關(guān)系時，總是將形式放在等而下之的地位。至宋、明兩朝，這種觀念可謂發(fā)展到極致，以董其昌為代表的南宗畫派高談氣韻，貶抑崇尚形式技巧的北宗畫派，舍形而求意的主張，得到了當(dāng)時士大夫文人的廣泛認同，成為占據(jù)主流的美學(xué)觀念。進入現(xiàn)代社會，因各種教育思潮風(fēng)起云涌，各種教育理念紛至沓來，“重質(zhì)輕文”“貶形揚意”的傾向其實一直長盛不衰?！懊撾x內(nèi)容”“形式主義”“形式僅是傳遞思想的工具”之聲不絕于耳，使得語文老師在教學(xué)中對形式避之唯恐不及。

在西方，“形式”雖然是一個重要的美學(xué)范疇，甚至還形成了所謂的“三座美學(xué)高峰”，即古希臘、古羅馬美學(xué)，康德為代表的德國古典美學(xué)，以及二十世紀(jì)現(xiàn)代美學(xué)，但因為模仿說的雄健和強勢，將形式視為現(xiàn)象，認為形式只是具體事物外觀的看法一直占據(jù)主流。真正把形式視作本體，事物得以產(chǎn)生和存在的原因和根據(jù)的思想是從十九世紀(jì)后期開始的。語文界的學(xué)者們形式意識覺醒，并力求從語文體性的立場上加以捍衛(wèi)，正是呼應(yīng)了世界美學(xué)史上形式本體化的思潮，此其一。

其二，學(xué)者們對何謂形式論，何謂形式美學(xué)，基本的評判標(biāo)準(zhǔn)就是：是科學(xué)的認知，還是審美的觀照？是科學(xué)的認知，數(shù)學(xué)的認知，追求模式化、體系性的認知，即為形式論；是美學(xué)的觀照，秘妙的揭示，關(guān)注生命結(jié)構(gòu)的探尋，藝術(shù)秩序的建構(gòu)的，即為形式美學(xué)。指責(zé)夏丏尊國文教學(xué)中“不及物（內(nèi)容）”；教材編制中排除“文本解讀及其揭秘的實踐”；抽繹出形式知識作靜態(tài)分析，忽略美學(xué)的闡釋，也不矚目于對作者藝術(shù)創(chuàng)造的“生命結(jié)構(gòu)”的把握，正是著眼于此。

這種評判標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也有一定的理據(jù)。因為對于形式主義來說，其思想資源有二：一是科學(xué)主義；一是審美主義。其知識依據(jù)也有二：一是語言學(xué)，尤其是結(jié)構(gòu)語言學(xué)；一是美學(xué)，尤其是康德美學(xué)。前者提供了一種將文學(xué)現(xiàn)象整合為符號化邏輯模型的闡釋技術(shù)，后者為形式主義提供了文學(xué)場，成為自律系統(tǒng)的依據(jù)。由此也帶來了思維和表現(xiàn)方法的差異：語言學(xué)“致力于將文學(xué)研究的知識對象范式化，它要求一種超越個體經(jīng)驗的整體性和普遍性”，而美學(xué)提供給文學(xué)研究的方法恰恰是一種“審美描述的方法”，要求“對個體心理經(jīng)驗中的的審美內(nèi)涵進行描述”。由于審美“不依賴概念而展開”，因此審美經(jīng)驗必然是“個體的、具象的”[37]（P29-30），一如唯美主義者佩特所言：“重要的不在于批評家為知識界提出一個關(guān)于美的正確而抽象的定義，而應(yīng)該具有這樣一種氣質(zhì)，即在美的事物面前深受感動的能力”[38]（P245）?；诖?，夏丏尊的教材編寫追求文章學(xué)、語言學(xué)的體系；語文教學(xué)追求形式知識、語言學(xué)知識的授受，就只能被視作與科學(xué)主義、語言學(xué)一路，屬于形式論的范疇，而非形式美學(xué)的范疇了。

不過，這種非此即彼的二元對立思維值得檢討。事實上，形式論與形式美學(xué)很難截然分開，前者為屬概念，后者為種概念，是包含與被包含的關(guān)系。在西方美學(xué)史上，形式論與形式美學(xué)幾乎就是二而一的。如果一定要區(qū)分，必須結(jié)合具體的條件、語境，進行動態(tài)的、辯證地、整體地把握才行。

把握的標(biāo)準(zhǔn)之一：指向以誰為主，求真還是求美？

毋庸諱言，形式論與形式美學(xué)都會涉及形式知識、形式秘妙、形式化策略（建立封閉自足的文學(xué)場；提取非指涉性的結(jié)構(gòu)元素，諸如雅各布森的“隱喻與換喻”、蘭色姆的“肌質(zhì)與構(gòu)架”、巴爾特的“功能與標(biāo)志”，以及“故事”“情節(jié)”“韻律序列”“意義序列”等；用基本概念構(gòu)建普遍性的邏輯模型，并以之為文學(xué)定義），呈現(xiàn)一種雜糅、斑斕的風(fēng)貌，但是必須明確：背后的主要指向到底是什么？以求真為主要指向，屬于形式論；以求美為主要指向，則屬于形式美學(xué)。比如，強調(diào)本質(zhì)至上，理性第一的經(jīng)驗美學(xué)，從亞里斯多德到笛卡爾，再到黑格爾，莫不是注重推理、思辨，追求科學(xué)的準(zhǔn)確性，邏輯的嚴(yán)密性的，似乎是一種認識論，但因其背后的主旨都關(guān)涉著“美”——“美是理念的感性顯現(xiàn)”，這是在探討美的本質(zhì)；研究作家的創(chuàng)作動機，創(chuàng)作過程，這是在揭示美生成的原因、機制，所以又是地地道道的認識論美學(xué)。形式論與形式美學(xué)的區(qū)別，在本質(zhì)上與之相通。

這方面，喬納森·卡勒所做的一個語言游戲就很能說明問題?？虻恼撝稄囊环N邏輯的觀點出發(fā)》（From a Logical Point of view）開卷第一句話是：“本體論問題中最有趣的一件事就是它本身的質(zhì)樸性?！保ˋ curious thing about the ontological problem is its simplicity.）這是一句極富理性色彩的句子，求真指向的，典型的認識論，但是卡勒按特定形態(tài)重新排列后，這句話立刻煥發(fā)出潛在的詩學(xué)能量——

卡勒認為詩學(xué)特性與語言屬性關(guān)系較少，而是更多地關(guān)涉“閱讀策略，它的主要操作被運用于詞語對象，作為詩歌來放置，即使它們的韻律和語音形式并不明顯”[39]（P163），但是他不得不服膺雅各布森的觀點，正是這種形式“使詩歌遠離日常談話的交際功能”，也使理性思辨走向了審美。試想，從這方面探討其間蘊藏的詩學(xué)規(guī)律，能不屬于形式美學(xué)嗎？

把握的標(biāo)準(zhǔn)之二：是否注意了理性與感性的相諧？

形式美學(xué)是在理性感性化，感性理性化的雙向過程中誕生的。理性雖然能提升情感，“照亮一切”，但是過度了，便會有傷詩美。就像古希臘神話中的宙斯一樣，一旦現(xiàn)出他雷電之神的真身，他所鐘情的人間女子便會在頃刻之間灰飛煙滅。所以，要想贏得心上人的芳心，并使她得到安全的保護，宙斯必須化裝成風(fēng)度翩翩美男子。理性的關(guān)于“知”的學(xué)問的形式論，要想成為感性的關(guān)于“情”的學(xué)問的形式美學(xué)，也必須經(jīng)過“化裝”，即理性的感性化。但是，一味地停留在感性的層面，也會有損美的品格。在西方哲學(xué)中，感性曾長期被視為低級、虛假、雜亂的象征，難登大雅之堂，在柏拉圖哲學(xué)中，感性就是這樣一種地位。到了美學(xué)之父鮑姆加登那里，他終于意識到了感性的重要性，渴望提升感性的價值和地位，但同時也很明白：感性必須要被理性“引導(dǎo)”，二者需要手拉手前進，而不能用“強制”，乃至“強暴”。

從這個角度說，形式美學(xué)就是對形式的美學(xué)研究，或者說是從美學(xué)的角度研究文學(xué)藝術(shù)的形式問題。形式美學(xué)“不僅不回避操作性和技術(shù)性的‘形而下’問題，而且將‘形而下’作為最直接的對象，但它并不拘泥于和局限在‘形而下’層面，而是將古典美學(xué)的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)與現(xiàn)代美學(xué)的實證方法融為一體，重在從哲學(xué)的層面全方位地考察形式的美學(xué)意蘊?！盵40]（P164）汪曾祺也說過：“小說使讀者受到感染，小說的魅力之所在，首先是小說的語言。小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的……語言的粗糙就是內(nèi)容的粗糙?！盵41]（P2）富有感染力的小說語言，正是因為有了富有魅力的思想的浸潤、引領(lǐng)和提升；富有魅力的思想，正是因為伴隨了生動、形象、精致的語言形式，才得以存在、生長，熠熠生輝的。這些論述都道出了形式美學(xué)的真諦。

把握的標(biāo)準(zhǔn)之三：是否注意了主體與客體的相融？

形式論以求真為指向，注重邏輯的推理，概念的辨析，知識的建構(gòu)，因此“及物”的、功利色彩較強，主體性不是很明顯，大有“無我之境”的感覺，而形式美學(xué)因為以求美為導(dǎo)向，注重詩性沉潛、直覺頓悟、感性迷狂，所以“及人”的、超現(xiàn)實的、審美無功利色彩較強，給人以鮮明的“有我之境”的感覺?？鬃拥脑娬?、劉勰的《文心雕龍》、司空圖的《二十四詩品》、嚴(yán)羽的《滄浪詩話》，都是將客體的創(chuàng)作知識和主體的生命體驗調(diào)劑、融化得仿佛天成的美學(xué)經(jīng)典。即使是擅長理性分析的西方語言論美學(xué)，如主張抓住張力、含混、悖論、反諷等語言現(xiàn)象分析文本的新批評，提倡用語言學(xué)要素和模型分析文本的結(jié)構(gòu)主義，提倡帶著“此在”去閱讀，實現(xiàn)自我與他人視界融合，過去、現(xiàn)在、未來融合的存在闡釋學(xué)，看似冷若冰霜，客觀如鐵，但是其理性闡釋的背后，都蘊含了自我的生命體驗、價值追求，以及對美的探尋。解讀就是解寫，解讀就是解世，解讀就是解人（他人，或人類），解讀就是解己，是精神的對話，是能量的交換，是智慧的彼此喚醒。在很大程度上，就是在尋找、確證、建構(gòu)一個理想的、精神的大我。因此，在主客一體，天人合一形式美學(xué)中，“我”的在場感是清晰可辨的。

以上述的美學(xué)理論，來觀照夏丏尊的語文教育形式美學(xué)，“唯形式論”“是抽象的數(shù)學(xué)公式，而非審美的形式”等說法就得存疑了。比如，夏丏尊提倡教育要以人為背景，強調(diào)身心諸能力協(xié)調(diào)、整體的發(fā)展，語文教育要著眼于形式，而在文本形式分析中不忘詩趣、情味，與席勒強調(diào)的“只有形式才能作用到人的整體，而相反地內(nèi)容只能作用于個別的功能。內(nèi)容不論怎樣崇高和范疇廣闊，它只是有限地作用于心靈，而只有通過形式才能獲得真正的審美自由”，在精神深處多有暗合，能說“唯形式”嗎？反對“強牛飲水”的教育形式，提倡興趣的激發(fā)，自覺意識的喚醒，能說是“抽象的數(shù)學(xué)公式”嗎？

四、夏丏尊語文教育形式

夏丏尊語文教育形式是相對于其他學(xué)者的語文教育形式觀而言的。

民國時期，其他學(xué)者關(guān)于語文教育形式的理論探討，多集中在文本形式，或言語形式的層面上。因為言語分口頭與書面兩種，所以言語形式也有動態(tài)、靜態(tài)之別。靜態(tài)的言語形式主指文本形式，動態(tài)的言語形式則主旨教學(xué)形式。孫鈺認為，認字、寫字，應(yīng)偏于“工具方面”，“閱書、作言”則可偏于內(nèi)容方面?！罢J識語句與文章的作法，乃工具性的學(xué)習(xí)（亦可謂之技能的學(xué)習(xí)）”。但是，“工具之利用，必有其依附之內(nèi)容，比如使學(xué)生學(xué)‘狗’字，‘狗’之讀法、寫法，乃屬于工具方面，‘狗’所代表的動物的形態(tài)與性情，即屬于內(nèi)容方面。離開內(nèi)容，工具亦沒有了，欲使工具的學(xué)習(xí)良好，必須兼究其內(nèi)容；內(nèi)容明了，工具方能任意運用，故內(nèi)容與工具的學(xué)習(xí)，只可謂一種學(xué)習(xí)之兩方面”[42]（P1-2）。“工具”正是“形式”之意。如果說“語句與文章的作法”屬于靜態(tài)的言語形式的話，那么，采取何種方式去學(xué)，則屬于動態(tài)的言語形式了。

關(guān)于語文教育形式的研究，多限于學(xué)科視野、工具中心，這便使能力本位，“應(yīng)需”指向特別顯豁。穆濟波說：“國文科唯一之目的即養(yǎng)成有思想，有作為，有修養(yǎng)，在中等教育范圍以內(nèi)，有充分使用本國語文技能的新中國少年?！薄罢Z文本身不是教育的目的，語文只是人類生存必要之一種工具。”[43]（P7）既然語文是一種生存的工具，形式作為表達思想、訓(xùn)練語文技能的工具，也就在情理之中了。孫本文認為，“國文教授之作用，不外形式、實質(zhì)二端，形式以涵養(yǎng)能力，實質(zhì)以陶冶心性……所謂匯集知識、發(fā)表思想者形式也，所謂啟發(fā)德智者實質(zhì)也?！盵44]（P3）

從呈現(xiàn)形態(tài)來看，當(dāng)時的語文教育形式有下述三種：

1、重內(nèi)容，輕形式。種因說：“文字本于語言，語言本于思想，思想清澈，語言文字不會不清澈?！盵45]（P6）慈心就說得更為堅定、明確了：“把國語看作形式的材料，這是普通人的謬見。文字是聲音的符號，而聲音又是內(nèi)容的符號；所以教授文字的人，總要確實了解那表示文字的內(nèi)容和他內(nèi)容的符號，兩者兼相結(jié)合，這是教授上對一步的任務(wù)……以國語看作形式的教科的第二個誤解，就是只注意于文字的教授，而把那維持傳達精神生活的重要目的，完全丟在腦后?！盵46]

2、形式、內(nèi)容并重。針對當(dāng)時國文教學(xué)中“外形為重，內(nèi)容為輕”，將“啟發(fā)德智、涵養(yǎng)性情”列為國文課程的副目的，乃至取消的思想傾向，吳貫成撰文寫到：“所謂語言文字，必同時具有外形（聲音、跡象）和內(nèi)容（意義）才能完成其功能……小學(xué)校的國語，在養(yǎng)成兒童讀書能力、欣賞能力、發(fā)表能力，等等，即自動的能說能作，能聽能讀——皆有關(guān)于心意的陶冶，是為內(nèi)容。若無內(nèi)容，雖欲聽、欲說、欲讀、欲寫，將為何聽、何說、何讀、何寫乎！”對只重形式，罔顧內(nèi)容的作法,他不無譏諷地將之比成“耕夫不耕而頻動其犁，織女不織而屢動其梭，其使用工具雖勤且勞，曾未得使用工具的效果”，力倡在國文教學(xué)中內(nèi)容和形式的訓(xùn)練要“等量齊觀，雙齊并進，不容稍有歧視，顯分高低”[47]。

3、重形式，輕內(nèi)容。顧樹森指出：“國文要旨，可分形式、內(nèi)容二部，如‘學(xué)習(xí)普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力’為形式方面，為教授國文之主目的?！畣l(fā)德智、涵養(yǎng)性情’屬于內(nèi)容方面，為教授國文之副目的。”[48]

與其他學(xué)者語文教育形式觀形成呼應(yīng)、比照的是，夏丏尊語文教育形式觀雖然也以對文本形式和教學(xué)形式的體知為主，但他還旁涉了課程形式、教材形式、測評形式，乃至編輯形式、辦刊形式。盡管其他學(xué)者的思考也會涉及課程形式，如朱自清、白作霖、顧樹森、陳啟天等；或者教材形式，如陳望道、阮真、張世杓等，但都不及夏丏尊的探索集中、飽滿和自覺。從這個角度說，夏丏尊語文教育形式觀的整體感、立體感、縱深感更形突出。如果說其他學(xué)者的語文教育形式是狹義的語文教育形式的話，那么，夏丏尊語文教育形式則屬于廣義的語文教育形式。

由此，夏丏尊語文教育形式呈現(xiàn)出了一種整體的課程視野，素養(yǎng)核心，存在本位，“應(yīng)性”指向清晰可辨。認為“真正的教育需完成被教育者的人格，知識只不過人格的一部分，不是人格的全體”；提倡“自覺地從各科目攝取身心上的能力”；呼吁將教育視為“英雄的事業(yè)”，甚至要有圣賢心胸，宗教情懷……這些閃光的思想，可以說都是其存在本位、應(yīng)性指向的具體展開。

從明清時期愈演愈烈的形式主義，到民國初期的思想獨大、內(nèi)容至上，再到后來夏丏尊等人形式美學(xué)思想的崛起，表面上看似乎又繞回了老路，但實質(zhì)上卻是不折不扣的否定之否定。

具體表現(xiàn)在——

1、有確證語文體性的執(zhí)著。夏丏尊語文教育形式將“形式”提到了區(qū)別于其他學(xué)科的語文本體之高度，形式不再是代圣賢立言、為封建道統(tǒng)服務(wù)的工具；不再是僵死的“八股”程式（破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股）；也不再是原本相濟，“濟于實用”，后來卻流于瑣屑、機械的“義理、考據(jù)、辭章”，而是可以代表語文體性，養(yǎng)成學(xué)生身心諸能力，指引閱讀、寫作秘妙，利于師生更好言語表現(xiàn)的精神存在、智慧存在。對于這一點，阮真看得十分清楚：“夫國文一科，其所以異于哲學(xué)，教育，政治，經(jīng)濟，社會，史地，生物諸科者，正以此重形式章句，而后重思想內(nèi)容也。學(xué)生既學(xué)習(xí)諸科，獲得常識，有所思矣，而筆不足以達之，此有賴于國文也。使其為文，句無修煉，章無結(jié)構(gòu)，即富有思想，則謂國文教學(xué)之失敗可也……使學(xué)生僅能為粗淺之白話，字句累贅，篇章散漫，語不成文，文不成章，下筆輒數(shù)千言，而糾纏復(fù)雜無可取者，此重思想而不重發(fā)表思想之形式訓(xùn)練緣故也?！盵49]稱得上與夏丏尊語文教育形式，形成了一種精神的互文。

2、注重積累與化用的靈動。夏丏尊語文教育形式并非只是大講特講剝離語境的靜態(tài)、繁瑣的形式知識，辭章技巧，而是強調(diào)施于學(xué)習(xí)、融于生活的化用、生長和發(fā)展。如強調(diào)讀書過程中的對話、反省、做札記，認為“僅僅留心內(nèi)容，或只注意于文字的模效，都不是最好的方法”[50]（P549）。對如何加強文氣的總結(jié)和歸納：①以一詞統(tǒng)率許多詞句；②在一串文句中疊用相同的詞句；③多用接續(xù)詞，把文句盡可能地上下關(guān)聯(lián)（夏丏尊《所謂文氣》）。白作霖說：“所謂國文科之目的，實括言語、文字、文章三者之知識授予之，使確知而善用而已。故除上三者之形式外，實有其內(nèi)容。內(nèi)容者，即由形式表示其思想感情，其相須為用，殆如物之表里焉。故課兒童時，于此授以形式知識，養(yǎng)其活用之力。于彼即取修身、地理、理科等內(nèi)容材料以啟發(fā)其心情?！盵51]（P47）對形式知識的“善用”“活用”，夏丏尊很出色地做到了！

3、追求形與道合一的通達。在夏丏尊那里，形式并非意義自足、結(jié)構(gòu)自足、功能自足，完全撇開社會歷史，思想內(nèi)容，與“城堡上飄揚的旗幟”無關(guān)的封閉系統(tǒng)，而是立足具體文本、實際問題，既廣納中西形式美學(xué)精髓，又有本土轉(zhuǎn)化的，極富個性化、生命化、審美化色彩的開放系統(tǒng)。《文心》的暢行天下，絕不僅僅在于讀法與作法以講故事的形式出之，化抽象為形象，化艱深為淺易，其間更有作者獻身語文教育的詩意情懷、英雄氣魄、圣賢心胸；對中學(xué)生“能力形式”（如健康力，想象力，判斷力，記憶力，思考力，忍耐力，鑒賞力，道德力，讀書力，發(fā)表力，交際力等）的勾勒中，德、智、體、美、勞皆有觸及，并說這種能力“雖然很空洞，很抽象，卻是人生一切事業(yè)的基礎(chǔ)。猶如數(shù)學(xué)中的X……本身并無一定價值，卻是一切價值的總攝”（《受教育與受教材》），實際上也自然地融入了以虛統(tǒng)實的生命之道，以及培養(yǎng)“整體人”的教育之道。即使是講具體的文字理法，似乎是純粹的形式知識，還只是形成技術(shù)的必要而不充分的條件，但他同時也會強調(diào)其執(zhí)一御萬，觸類旁通的價值，是“沒用而有用”的統(tǒng)一——真正憑練習(xí)而成功的，必是暗合于法則而不自知的。

這實際上何嘗不是在講寫作之道呢？

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