趙雪卿

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調英語學習的重要性：青少年學習英語，能更好地了解世界，傳播中國文化（教育部 2012）。隨著世界多極化、經濟全球化、社會信息化等進程的加快，對英語學習者的閱讀能力也提出了更高的要求。閱讀不僅是讀者獲取信息的重要途徑，也是語言輸入和語言積累的主要來源，還是提高讀者語言理解能力的有效方式。因此，閱讀在英語教學中扮演著舉足輕重的角色。

閱讀教學是初中英語教學的核心之一，中考對閱讀能力的檢測也占有相當大的比例（以桂林市中考英語試卷命制為例，閱讀題分值為35分，約占總分值的30%）。閱讀題的設置由簡單的從原文中找答案，逐步過渡到根據寫作意圖進行推理、分析、歸納等形式，即深層的理解力。因此，提高學生的閱讀能力，必須培養(yǎng)學生的語篇分析能力，引導學生把握文章主旨并理解引申含義。

傳統(tǒng)閱讀教學過于重視詞匯和語法的講解，完整的、有意義的文章被分解成零散的語言點，這在一定程度上忽視了對學生語篇能力和語言運用能力的培養(yǎng)。閱讀是作者與讀者間復雜的雙向交際活動，閱讀教學應堅持“整進整出”的原則，以語篇為最小語言單位，引導學生在具體語境中對語言材料進行整體的感知和理解。如果閱讀不涉及文章的銜接、篇章結構、主題、寫作意圖、寫作技巧以及文化背景等知識，英語學習者很難透徹地理解一篇文章。

經過新一輪課改的洗禮，筆者通過聽課、觀課、課后與英語教師交流，以及自己在閱讀教學中不斷地摸索實踐，發(fā)現教師或多或少有使用語篇分析理論指導閱讀教學的影子。例如，在教學環(huán)節(jié)中，教師更多地針對背景知識和文章段落進行分析，離新課標對學生的閱讀要求還有一定差距。五級閱讀能力目標要求學生能理解段落中各句子之間的邏輯關系，能找出文章的主題，能讀懂常見體裁的閱讀材料等。因此，英語教師應系統(tǒng)地學習語篇分析理論，從體裁、語篇模式、銜接、連貫、語境等角度分析文章，依據文本主題大意，挖掘語言的深層內涵意義，將文本閱讀主題融入學生感知過程的同時，幫助學生準確理解文本內涵。

一、理論依據

（一）語篇的定義

語篇（discourse）也稱為篇章（text），不同的學者對此有不同的定義。國外學者Harris（1952）提出“語言并非是一些雜亂無章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現出來的”；Cook認為語篇是“適用于任何形式、任何目的的完整的語言材料”（Brown.G.&G.Yule 1988）；國內學者劉辰誕把篇章定義為“一段有意義、傳達一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接，具有一定交際目的和功能的語言單位或交際事件”。綜合各種定義，語篇是由形式上銜接（Cohesion）、語義上連貫（Coherence）的語段或句子組成的語言單位。

（二）語篇分析理論

語篇分析源于1952年Zeling Harris在Language雜志上發(fā)表的名為Discourse Analysis的文章。Harris從兩個角度進行語篇分析：一是單句范圍之外的多句間的聯系；二是語言與文化的聯系，即語言行為與非語言行為的聯系。語篇分析是一種超句法分析，通過研究語篇中句子的排列、銜接和連貫，解釋人們如何構造和理解各種連貫的語篇。

（三）語篇分析的內容

語篇分析的主要內容含銜接（cohesion）和連貫（coherence）兩個方面。前者包括指代（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）連接（conjunction）和詞匯銜接（lexical cohesion）等表層結構關系，是語篇的“有形網絡”和客觀連接；后者則指深層內容上的連接，是語篇的“無形網絡”和作者主觀態(tài)度的表達方式（胡壯麟 2001）。

二、教學案例評析與思考

英語閱讀教學的主要內容是培養(yǎng)學生對語言文本的運用能力，以全面讀懂和精確理解作者的表達意圖。對文章的整體結構的把握，是全面深刻理解文本內涵的重要基石（盧國華 2015）。

筆者所在學校初三年級的英語教學中選擇《展望未來》做配套材料，該教材由上海外語教育出版社從國外原版引進，以生活題材為主要話題，語言真實，學生能在真實情境中接觸地道實用的語言，體驗文化內涵。本文以《展望未來2》Unit 6的閱讀文章 Bronco McLoughlin— twentieth-century cowboy為例，闡述如何運用語篇分析理論進行深層閱讀教學。文章介紹了一位名為Bronco McLoughlin的特技演員，文章分兩段呈現了他的人生軌跡，以及他成長為一位成功的特技演員的經歷。

教學片段一：

在第一遍閱讀后，教師通過師生對話的方式檢查學生對文章主旨的理解：

T：What is the article about？

Ss：A man called Bronco McLoughlin.

T：Is he a cowboy?

S：No.He is a stuntman.

T：Well，how much do you know about the cowboy?

S1：The person taking care of cattle and horses.

S2：They used to live in the western part of America.

S3：They often wear hats and boots.

S4：I have never seen real cowboy but in American movies only.The cowboy was once a symbol of America in the 1960s.

…

T：How could Bronco become a successful stuntman?Why is he called“twentieth-century cowboy”?

教學設計意圖：

通過第1、2個問題引導學生從整體入手，把握文章主要內容；通過第3個問題激活學生的知識，與本課未知信息形成信息差，進而調動其再讀文章的興趣。最后的設問是埋下伏筆，拋磚引玉，鼓勵學生從文本內容推測作者將“twentieth-century cowboy”擬為副標題的意圖。

教學片段二：

帶著“Bronco如何成為一名特技演員”的問題，學生再次閱讀文章，將下列九個事件排序：

a He worked on his first film.

b He learned to ride.

c He moved to England.

d He rode wild horses in competitions.

e He was born in Ireland.

f He went to Australia.

g He became a successful stuntman.

h He returned to Ireland.

i He got a job on a cattle ranch.

答案：e→ f→ i→ b→ d→ h→ a→ g→ c

T：How are these events organized in this article?

Ss：In the order of time.

T：Yeah，they are in chronological order.

T：Do you notice that these events are divided into two paragraphs?Why then?

S：The first paragraph is about his story before he became a stuntman，and the second one describes his experiences as a stuntman.

教學設計意圖：

記敘文和說明文是初中階段的主要文體。本文具有記敘文中人物傳記（biographic）這一明顯的文本特征，即按大事記的時間軸記錄人物經歷。通過完成上述任務，學生體會句子間和段落間的邏輯關系。與此同時，學生在文章情境中猜測和理解下列詞組的含義和用法：bring up，at the age of，cattle ranch，by chance等。

教學片段三：

T：How many countries has Bronco ever lived in?

Ss：Three.Ireland，Australia and England.

T：According to the passage，he has different experiences in the above three countries.Which part in his life does the writer think greatly influence him?

學生分組討論，爭論點主要集中在in Ireland和in Australia上：

Group 1：The part when he lived in Ireland is important to him.He was born in Ireland and found his job there.

Group 2：We don’t agree.If he didn’t learn how to ride，he might not have the chance to become a stuntman when he returned to Ireland.

T：Thank you for sharing your ideas.What’s the writer’s opinion?Let’s read the following sentence from the article：

“It was in Australia that I really learned about horse— how to look after them，and how to train them to do what you want them to do.”

教學設計意圖：

強調句是本課的難點，上句出現在文中第一段末，在文本中是承上啟下的過渡句，在內容上是Bronco人生的轉折點和分水嶺，在結構上作者用強調句式突出這部分的重要性，體現了語言形式為語言內容服務，實現了形式與內容的統(tǒng)一。同時，在該句中破折號作為語言符號進一步解釋說明的功能也蘊含其中。

教學片段四：

T：Now，let’s summarize what we’ve learned from this passage.What did Bronco dream to be when he was young?

S1：He dreamed to be a cowboy.

T：What did he do to achieve his dream?

S2：He learned to ride horses in Australia.

T：With such skills he learned in Australia，he finally became a successful...（Ss：stuntman）

So could you tell what quality the cowboy and stuntman have in common?

（停頓片刻讓學生思考）

Are they brave?

Ss：Yes，both of them are brave.

T：What else?Please discuss in groups.

教學設計意圖：

作為本堂課的最后一個教學環(huán)節(jié)，筆者借此想要達到兩個目的：一是通過提問總結歸納文本淺層信息，梳理文章結構，理清作者思路；二是與課前“why is he called twentieth-century cowboy”的設問相呼應。深入探究并引出作者的寫作意圖在于贊揚Bronco“敢于開拓，勇于嘗試，不畏艱苦，不言放棄”的人文精神。這部分在第一輪備課時設計為讓學生直接討論，學生的思維多停留在表層信息，如cool，handsome等。根據Bruner在Vygostsky最近發(fā)展區(qū)理論基礎上提出的支架式教學理論，對該環(huán)節(jié)進行改進，按照上述步驟，一邊關注學生課堂上的反應，一邊為學生的深層思維搭建“支架”，經過幾次打磨后，學生呈現的討論結果，無論從語言的豐富性還是內容的深度方面都有了提升。

Group 1：We suppose that he has such a strong will that he never gives up.

Group 2：In our opinion，he improves his ability by practicing.He also has the spirit of exploration.

結束語

在教學中，應用語篇分析策略對提高學生的閱讀理解能力有積極面的影響。教師在幫助學生用語篇分析文章時，要避免“只見樹木，不見森林”，更應注重語言形式（language form）、語言功能（language function）及文化背景（culture background）等相關知識，而不是僅僅強調單詞（words）、語法（grammar）或單句（sentences）。運用語篇分析進行深層閱讀教學時，不是一味地深挖、拓展，而應基于文本進行深入分析，同時教師應注重學生的主體性，吃透教材，個性化地解讀文本。

Brown，G.&G.Yule.1988.Discourse Analysis[M].Oxford：Oxford University Press.