孫 玲

（南京師范大學教師教育學院，江蘇南京210097）

一、教育評價及評價模式的歷史發(fā)展

教育評價作為一個重要領域，其發(fā)展主要歷經(jīng)四個重要時期：測驗和測量時期，描述時期，判斷時期以及建構時期。19世紀末到20世紀30年代，在科學管理運動的影響下，教育評價就是測量，評價是測量技術員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。教育測量運動力圖通過實驗的科學方法糾正傳統(tǒng)考試方法的弊端，建立教育評價的客觀化、可靠化的科學標準。[1]隨著測驗運動的不斷發(fā)展，人們逐漸認識到教育測驗的不足。為了解決這一問題，20世紀30年代到50年代，美國教育家泰勒在“八年研究”的基礎上首次區(qū)分了測驗和評價，并提出“目標導向評價模式”，認為評價就是將教育結果與預定教育目標進行客觀描述的過程，測量可以成為評價的一部分，卻不是全部。

在目標評價模式中，泰勒僅僅指出了教育評價是確定教育目標實際實現(xiàn)程度的過程，強調對評價對象進行價值判斷，注重評價的鑒別、確證和檢查的功能，沒有突出教育評價的其他功能，如形成性功能和為決策提供信息的功能。針對這種不足，20世紀50年代到70年代，艾斯納、斯克瑞文等研究者指出：實際的教育活動會產(chǎn)生預期效應，還會產(chǎn)生各種“非預期效應”，這在目標導向評價模式中卻得不到體現(xiàn)。評價在本質上是“判斷”，是價值判斷的過程，它不是價值中立的，預定目標本身也要進行價值判斷，評價應該走出預定目標的限制。[2]這一時期出現(xiàn)了“決策制定模式”“目標游離評價”“內(nèi)在評價”等重要評價模式，它們開始把教育活動的“非預期效應”納入評價的視野。

20世紀80年代后，教育評價進入建構時期，這一時期的典型評價模式是斯塔克的“回應模式”和艾斯納的“教育鑒賞與教育批評”模式。這些模式強調評價應該考慮參與評價的不同主體的需要，并以此作為評價的出發(fā)點，以“協(xié)商”的方式形成共同的心理建構。這些評價模式突破了評價領域長期以來所尋求的“客觀性”“科學性”，使評價的理念發(fā)生了質的飛躍。教育評價模式從“以決策為中心”轉向“以人為中心”，這也是人本主義教育思潮在教育評價領域的反應。

二、教育評價模式背后的理論假設分析

教育評價在歷史發(fā)展過程中出現(xiàn)了不同的教育評價模式，不同的教育評價模式以不同的理論假設為基礎，不同的理論假設也導致評價實踐結果的大相徑庭。教育評價模式的研究應該深入到理論假設的層面來確立基本思想并展開邏輯敘述，這是從根本上實現(xiàn)與教育評價模式對話的需要。我們主要從教育評價的人性假設、倫理學假設、知識觀假設及政治學假設四個角度展開。

（一）人性假設的轉變

教育評價的對象是人，人是教育評價的起點和終點。在不同時期，人們對教育評價模式中“人”的認識是不同的，教育評價的歷史發(fā)展伴隨著對人性認識的逐步深入。從某種程度上說，教育評價模式的人性假設基礎，其理念和價值追求是以特定的人性假設為邏輯起點的。西方管理心理學把人性問題作為管理哲學提出來，并相繼提出“經(jīng)濟人”“社會人”“自我實現(xiàn)人”“復雜人”這四種人性假設，對教育評價模式的發(fā)展具有積極的意義。教育評價模式從測量時期到建構時期的發(fā)展歷程，其背后的人性假設也經(jīng)歷了從“經(jīng)濟人”向“復雜人”的轉變。

從宏觀上看，前三個時期的評價模式，如測量模式、目標導向模式、決策制定模式以及目標游離模式都屬于管理導向的評價模式，以“經(jīng)濟人”假設為基礎?！敖?jīng)濟人”假設把人的理性行為最大化，認為人的一切行為都是為了最大限度地滿足自己的私利，爭取最大的經(jīng)濟利益。[3]因此，以“經(jīng)濟人”為人性假設基礎的教育評價以服務于教育問責為目的，關注教育投資的效果以及如何提高教育效率，評價主要是為了監(jiān)控學校質量，強化高標準的教學行為，利用高標準的成就讓民眾在學校之間進行選擇，例如擇校。

以“經(jīng)濟人”假設為基礎的教育評價模式側重于數(shù)學的理性分析方法的使用，它把影響個體發(fā)展的“無窮變量”局限于有限的幾個方面，以量化的方式抽象出若干有限的結果目標，把它作為衡量個體的重要指標，而不關注造成結果差異的因素，甚至把態(tài)度、情感、價值觀與思維這類難以量化的抽象隱性要素強行量化，并與可量化的事物類比，以量化的結果進行論斷。這些評價模式混淆了可量化與不可量化的界限，把人與人的差別局限于量的差別，并使之數(shù)字化。數(shù)學方法在教育評價領域中的濫用直接把活生生的、有血有肉的生命體解剖成客觀的、可量化的、理性化的物體，遮蔽了人的豐富性和差異性。

建構時期的教育評價模式，如鑒賞模式、對手模式、回應模式的提出實質上就是對過去教育評價模式的反思和批判?；凇白晕覍崿F(xiàn)的人”和“復雜人”假設，這些評價模式認識到了人的需要和潛力是多樣的，人類需求的最高層次是自我實現(xiàn)，每個人都有最大程度發(fā)揮自己潛力、表現(xiàn)自己才華的內(nèi)在需求。個體的自尊、內(nèi)在體驗以及自我實現(xiàn)要比外在的顯性教育目標的達成更為重要，評價不能僅僅關注目標的實現(xiàn)和社會效用，更要關注個體的理解和自我實現(xiàn)程度。在教育評價中，僅僅通過自然科學領域中所謂的科學方法，無法發(fā)現(xiàn)人的世界與人的本性。我們只有在與人的直接交往中才能洞察人的特性和復雜性、理解人的行為，因此，教育評價的展開更多地遵循日常生活邏輯而不是理性分析邏輯，評價方法的選擇更傾向于自然主義，如非結構性訪談和觀察、案例研究，評價關注的群體更多地面向普通民眾，如教師或家長，而非少數(shù)的社會精英群體。

（二）倫理學假設的轉變

評價具有倫理性，特定的評價模式都是以特定的社會倫理觀念和倫理規(guī)范為基礎的。幾乎所有的評價模式在倫理學上都是主觀的。倫理主觀性把倫理行為的結果看成是主觀體驗的實現(xiàn)。[4]前三個時期的教育評價模式以功利主義倫理學為出發(fā)點，它們試圖以獲得最佳的消費選擇和最大化社會效用作為唯一的判斷標準。評價的操作過程就是使用最簡化的方法把所有的變量簡化成類似于回歸分析的量化模式，使用一個或幾個結果變量，對結果下一個操作性的定義并對之進行測量，然后收集與方案有關的各種人員對結果的判斷，并對結果進行質與量的分析，最后形成總體判斷，形成一個嚴格的優(yōu)劣等級。例如，在教育評價實踐中，人們往往用一些可觀察的替代性測量數(shù)據(jù)如升學率來衡量教育質量的高低。顯然，在評價結果的一致性問題上，功利主義的測量標準為可能出現(xiàn)的分歧提供了一種并非總是簡單卻明智易行的方式。

建構時期的教育評價模式，如鑒賞模式、對手模式以及回應模式，以多元主義倫理學為邏輯出發(fā)點，對功利主義評價模式的單一價值觀提出了挑戰(zhàn)，它們承認多元價值，主張評價的倫理原則不應是唯一的。評價模式僅僅為評價提供若干原則，而不是制訂嚴格的評價規(guī)則，評價沒有唯一正確的最終標準。不同的個體有不同的評價標準，例如，對某個人來說是正確的，對另一個人來說可能是錯誤的；對某個人來說是有效的，對另一個人來說可能是無效的；對某個群體是平等和公正的，對另一個群體可能未必公正。不平等的結果對所有群體可能是“公正和正義的”。[5]評價標準趨于多元，主體有效性以個體興趣、判斷和期望為基礎，“什么是好的、正確的最終標準是個體的感覺或者理解力”。[6]有效性和效用是主觀的，每個人就是他自己的最佳評價者。

（三）知識觀基礎的轉變

教育評價模式以特定的知識觀為基礎，這是毫無疑問的。盡管功利主義評價模式是以主觀倫理學為基礎，例如最大滿足之類的心理狀態(tài)，但卻以客觀知識觀為邏輯起點。測量模式、行為目標模式、決策制定模式以及目標游離模式都不同程度地確立了“量的優(yōu)先性”[7]，把客觀性等同于量化、數(shù)字化和外部化。評價信息通常被認為是科學客觀的，客觀性建立在測試或問卷等“客觀”工具之上，“客觀的”量化技術分析數(shù)據(jù)使得評價數(shù)據(jù)、評價結果能夠經(jīng)受住邏輯檢驗，客觀知識觀完全排除了非量化的數(shù)據(jù)，即使有非量化的數(shù)據(jù)存在，它也是可以測量的。盡管在目標游離模式中，斯克里文使用了質性概念，但是他把客觀性等同于沒有偏見或歪曲，所關注的是對偏見的控制，只是開發(fā)了一種用于更大范圍內(nèi)的控制偏見的模型結構和社會設計。

以客觀知識觀為認識前提的評價模式強調實驗或準實驗方法的適切性，企圖像自然科學那樣運用控制的方法在事物的內(nèi)部與外部建立“一般的因果聯(lián)系”，通過大規(guī)模的調查樣本克服數(shù)據(jù)中的特殊性，進而在系統(tǒng)、客觀、量化的研究中預測和控制人類的行為。

與客觀知識觀以量化、外部化、明確化、數(shù)字化的評價邏輯不同，建構時期的評價模式以主觀知識觀為認識起點。評價者收集各方資料，盡管這些視角可能會相互不一致，但這并不妨礙評價者的判斷，因為評價者是以提高個體理解力為目標的，他們把已有的經(jīng)驗融入自己的判斷中，更關注自己的經(jīng)驗與特定的因果陳述之間的聯(lián)系，即內(nèi)部效度，而不是關注普遍的因果陳述，即外部效度。評價結果的普遍性和可推廣性不是評價者所關注的重點。

簡單說來，在客觀主義模式中，在觀察者和被觀察對象之間存在著僵化的區(qū)分，高度抽象的理論與應用相互分離，預測和控制是評價的主要目的。而主觀主義評價模式在很大程度上依賴于實踐者的判斷，評價是一種藝術而不是外部化的技巧。

（四）政治學假設的轉變

當代西方政治思潮中，沒有一種學派或思想體系像自由主義一樣廣受支持、研究與批判。教育評價模式受自由主義政治哲學的影響，以“意見自由市場”[8]為基礎。在“意見自由市場”中，消費者可以充分自由地表達各自的意見，通過比較和競爭，選擇最好、最合適的觀點。

功利主義評價模式倡導“社會效用原則”，它直接導致強有力的政府干預。政府為公眾提供判斷“有效性”的評價指標，并在公眾利益中做出決策。以功利主義政治假設為邏輯起點的早期評價模式，如測量模式、行為目標、決策制定、目標游離模式，都是建立在強有力的政府行動基礎上的。政府是評價方案的制訂者、管理者和執(zhí)行者，它主導整個教育評價的改革過程。政府制訂評價標準、評價結果、評價方法，在“意見自由市場”上，消費者的選擇，如教師、學生、家長，是有限的。社會效用原則是唯一的判斷依據(jù)，個體的選擇往往被忽視。

限制個體選擇的另一極端就是激進自由主義者主張賦予個體絕對的選擇自由，反對任何形式的政府干預。但是，選擇是有界限的，選擇的自由是相對的而非絕對的。絕對自由可能造成無政府主義，沒有“社會效用”這樣一個評價標準，我們應該如何進行評價？以多元主義政治假設為邏輯起點的評價模式給我們提供了其他的可行選擇，一個是專業(yè)權威，如鑒賞模式，另一個是所有參與方案的有關成員的相互協(xié)商和溝通，如對手模式和回應模式。

以多元主義政治假設為邏輯起點的評價模式一般分為兩種：一種是建立在個體多樣性基礎上的多元主義，如鑒賞模式；另一種是建立在群體多樣性基礎上的多元主義，如對手模式。建立在個體多樣性基礎上的多元主義承認個體之間的沖突是不可避免的，個體是神圣不可侵犯的，每個個體都可以自由地追求自己的目標。在私人領域內(nèi)，它反對社會干預。但是，在社會公共領域中，它又認為社會干預是必要的，社會有權力強制執(zhí)行平等原則，否則，市場會自動地執(zhí)行這種原則。在以多元主義政治假設為邏輯基礎的教育評價模式中，政府應該是“裁判者”“中介人”，而不是“管理者”“執(zhí)行者”，政府不能干預個體行動。行動是相關個體和群體的直接行動，而不是政府的行動。與評價相關的所有個體或群體都可以參與決策制定的過程，這個角色無法由政府替代。個體或群體積極參與評價過程，是評價的主體和參與者，而非被評價者。

建立在群體多樣性基礎之上的多元主義認為，群體之間存在永恒的利益沖突，群體要比個體具有更大的價值。與這種多元主義觀點相聯(lián)系的是政府的“權力平衡理論”[9]，教育評價的目標是促使政府在某個方向上采取行動，個體通過他所屬的群體發(fā)揮作用，只有通過群體，他們才能在更廣的范圍內(nèi)產(chǎn)生影響。政府在教育評價過程中可以起到方向引導的作用，并對變化做出反饋。在實踐中，我們可以賦予群體評價選擇的自由，把公共評價延伸到公共選擇當中，通過這種方式，可以進一步推進評價的民主化進程。

從教育評價模式的發(fā)展來看，不同的評價模式表現(xiàn)出不同的人性假設、倫理學假設、知識觀假設及政治學假設。前三個時期的教育評價模式主要以“經(jīng)濟人”假設為基礎，以功利主義倫理學為價值追求，以客觀知識觀為邏輯起點，以政府干預為主導，以社會效用的最大化為唯一價值取向；而建構時期的教育評價模式則以“復雜人”假設為基礎，以多元主義倫理學為價值追求，以主觀知識觀為邏輯起點，以群體或個體選擇的最優(yōu)化為價值取向（見表1）。

三、啟示

教育評價模式的產(chǎn)生和發(fā)展有其特定的社會歷史背景，在理論和實踐上都各有其優(yōu)缺點。從教育評價的發(fā)展過程來看，教育評價模式的研究不斷豐富和完善，這種轉變的發(fā)生既有其特定的時代背景，也是教育評價自身發(fā)展的必然結果，對我國教育評價改革的進一步推進具有重要啟示作用。

（一）轉變政府職能

傳統(tǒng)教育評價改革主要以政府主導，“自上而下”的改革路徑導致評價權力的高度集中，在一定程度上限制了教育改革的空間，忽視了評價主體如學校、教師、學生、家長等應有的權力，使得他們卷入“被改革”的命運，導致評價主體對改革本身產(chǎn)生逆反情緒，并在實踐中抵制變革。教育評價的順利推進需要調動每個參與者的積極主動性，政府部門、教育行政管理部門需要積極轉變政府職能，學會“賦權”和“放權”，從“管理者”轉變?yōu)椤皡f(xié)調者”“中介者”，在評價過程中促進形成真實有效的評價結論，而不是起主導者、決斷者的作用。

（二）追求價值多元

教育評價是一種價值負載行為，任何評價活動都必須以人的存在價值為最終歸宿，以人的存在價值為核心，不能背離人的存在價值。每一個主體總是選擇符合它的需要和興趣的東西作為評價的標準，主體本身就是不可替代的評價標準，主體基于自己的利益和需要不斷地選擇、采用和確立評價標準。教育評價應該超越功利主義的價值取向，尊重個體價值選擇的最優(yōu)化，尊重價值的多元合理性，促進評價者和被評價者共同“協(xié)商”的心理建構過程，而非評價者對被評價者的控制過程。

（三）尊重個體差異

教育的對象是人，不是抽象的人，而是具體的人?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分兄赋觯骸叭酥疄槿说奶匦跃驮谟谒谋拘缘呢S富性、微妙性、多樣性和多面性。”[10]處于教育場域中的個體各具特色，教育評價不是要抹殺個體之間的差異，把個體平面化，而應通過評價展示他們各自的特色和特點，促進每一個個體的個性化發(fā)展，使每一個個體在教育的過程中實現(xiàn)自我價值和自我發(fā)展。教育評價應該考慮不同文化和不同社會背景的學生，在更廣的內(nèi)容和技能領域中、在各種不同的情景中、在各種水平上，都能有效地促進學生的發(fā)展，判斷學生的成就及進步，為每一個學生提供更加公平、平等、公正的評價，促進他們的身心和諧發(fā)展?！?/p>

表1 不同時期教育評價模式背后的理論假設

[1]李亞東，張行.教育評價發(fā)展的歷史軌跡及其規(guī)律[J].江蘇高教，2000（3）：62-65.

[2]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：406.

[3]約翰·斯圖亞特·穆勒.功利主義[M].劉富勝，譯.北京：光明日報出版社，2007:14.

[4][6][8]George F Madaus,Michael Scriven,Daniel L Stuffle?beam.Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Hu?man Services Evaluation[M].Kluwer-Nijhoff Publishing,1983：49-50,54,62.

[5]Claire Wyatt-Smith,J Joy Cumming.Educational Assess?ment in the 21st Century:Connecting Theory and Practice[M].Springer Dordrecht Heidelberg London New York,2009.vii-ix.

[7]溫雪梅，孫俊三.論教育評價范式的歷史演變及趨勢［J］．現(xiàn)代大學教育，2012（1）：51-55.

[9]Anne McKee，Robert E Stake.Making Evaluation Democrat?ic in a Climate of Control[J].Research in Interna?tionalEducation,2002:121-138.

[10]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽,譯.上海：上海譯文出版社，2004：16-17.