陳全英

（寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315000）

一、問題的提出

在職教師教育（培訓(xùn)）與職前教師教育共同構(gòu)成教師教育系統(tǒng)，但因其對象、目標(biāo)、內(nèi)容、方式等的特點，二者相比又有較大的差異。在職教師教育分為學(xué)歷與非學(xué)歷教育兩大類，本文僅討論非學(xué)歷部分的教師教育，它又被稱為教師繼續(xù)教育或教師培訓(xùn)。教師培訓(xùn)應(yīng)將引導(dǎo)和服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展作為自身改革與發(fā)展的出發(fā)點和歸宿。其中，課程設(shè)置和師資質(zhì)量是關(guān)系培訓(xùn)成效的兩個關(guān)鍵因素，且二者關(guān)系密切。本文試圖以浙江省中小學(xué)教師培訓(xùn)制度改革為例，分析教師培訓(xùn)課程設(shè)置的知識基礎(chǔ)問題。

浙江省自2011年開始在全省范圍內(nèi)陸續(xù)實施中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。它以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨，從變革培訓(xùn)理念、建構(gòu)培訓(xùn)制度、實施培訓(xùn)課程及加強績效考核等方面進行了多方面的探索，與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)相比，有較明顯的創(chuàng)新性和進步性。

1.培訓(xùn)力量多元化。鼓勵綜合性大學(xué)、教育學(xué)院、教研科研機構(gòu)等多方培訓(xùn)力量，發(fā)揮各自優(yōu)勢，精誠合作、共同承擔(dān)培訓(xùn)工作。每位參訓(xùn)教師可以在“培訓(xùn)大超市”（自主報名系統(tǒng)）里自由選擇各培訓(xùn)機構(gòu)開發(fā)的培訓(xùn)項目，骨干教師還有機會去“專賣店”進行“消費”；也可以對個人不悅納的項目說“不”，“要我學(xué)”已在一定程度上轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。這種多元參與、自主選擇的培訓(xùn)模式保障了教師參訓(xùn)的民主權(quán)利。

2.管理機制市場化。建立培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)申報制、培訓(xùn)項目審核制、培訓(xùn)質(zhì)量績效考核制等，探索一種由傳統(tǒng)的“計劃經(jīng)濟”向“市場經(jīng)濟”主導(dǎo)轉(zhuǎn)型的模式，所有培訓(xùn)機構(gòu)被推上了競爭舞臺，不管是否愿意，其所開發(fā)的培訓(xùn)項目一律進入“培訓(xùn)超市”供教師自主選擇，若不苦練內(nèi)功、提高質(zhì)量，將面臨“出局”的危險。這種項目化管理運行的機制促進了培訓(xùn)機構(gòu)之間的競爭，有利于培訓(xùn)品質(zhì)的提高。

3.課程體系模塊化。省級培訓(xùn)管理機構(gòu)統(tǒng)一頒發(fā)“培訓(xùn)項目設(shè)計指南”“培訓(xùn)課程開發(fā)指南”等供各地培訓(xùn)機構(gòu)參考執(zhí)行，“指南”考慮教師不同學(xué)科、不同學(xué)段等因素進行設(shè)計，其內(nèi)容框架主要由通識性課程、學(xué)科類課程和教育類課程等板塊組成，在課程性質(zhì)和實施時間上，注重理論與實踐的結(jié)合，90學(xué)時以上的培訓(xùn)項目特別強調(diào)實踐課程必須占總課時的50%及以上比例。這在一定程度上體現(xiàn)出對國家《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的理解和執(zhí)行，而且這種模塊化的課程體系突出了教師培訓(xùn)“綜合素養(yǎng)導(dǎo)向”的特征。

培訓(xùn)制度改革尊重在職教師學(xué)習(xí)特點、遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，在執(zhí)行國家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中做出了率先而有益的嘗試。但在實施過程中也暴露出諸多問題，如對教師參訓(xùn)需求分析尚缺乏科學(xué)性，培訓(xùn)項目開發(fā)和設(shè)計尚缺乏專業(yè)理論支撐，培訓(xùn)師資短缺、專業(yè)化水平尚待提高等問題也較突出。在課程設(shè)置上則主要表現(xiàn)出目標(biāo)定位不明、內(nèi)容組織缺乏理論依據(jù)、結(jié)構(gòu)體系邏輯性不強等問題。雖有指導(dǎo)性的“培訓(xùn)課程開發(fā)指南”，各地也有“自行其事”的課程設(shè)置，但都未能回答一個最根本的問題：教師培訓(xùn)課程設(shè)置的知識基礎(chǔ)是什么？如何才能使培訓(xùn)課程設(shè)置及其實施過程真正成為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑？

二、擁有知識基礎(chǔ)是教師專業(yè)化的重要特征

“教育職能相當(dāng)特殊，它既比一般事務(wù)性職能更需要專業(yè)知識，又比一般專業(yè)性職能承擔(dān)更多日常事務(wù)，其中包括大量無須理論指導(dǎo)的煩瑣事務(wù)和單靠理論指導(dǎo)解決不了的實際問題?！處熉殬I(yè)，因其承擔(dān)使學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科知識的職能，他們本身先得掌握這種學(xué)科知識；同時，還得善于使這種知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的教養(yǎng)，還要處理大量同未成年人成長相關(guān)的實際事務(wù)。所以教師職業(yè)可以算得上是一種超越一般‘專業(yè)性職業(yè)’的職業(yè)?！盵1]可見，教師要勝任教職必須以自己的知識為基礎(chǔ)，知道為什么及如何在教學(xué)中表達其所知，對教師的教學(xué)過程至關(guān)重要，這也是教師職業(yè)被稱為“專業(yè)化”的重要特征之一。顯然，教師的知識基礎(chǔ)既指向靜態(tài)的理論知識（如“學(xué)科知識”“教育知識”等），也指向動態(tài)的基于個人實踐場景習(xí)得的或在教師群體中共同產(chǎn)生的知識。實踐表明，對于已有一定的學(xué)科知識和教育知識儲備的、直接處于教育場景中的、經(jīng)常需要瞬間決斷和處理復(fù)雜事務(wù)的在職教師來說，實踐性知識則是其核心基礎(chǔ)。

自舒爾曼（Shulman）和格羅斯曼（Grossman）等人從應(yīng)然知識研究的角度提出教師知識的分類以來，關(guān)于教師知識研究的成果頗豐。其中有關(guān)教師的實踐性知識，國內(nèi)外都有相關(guān)研究和見解，這里引述李莉春等人對此的梳理（參見表1）[2]。

綜合各種關(guān)于教師實踐性知識研究的成果后發(fā)現(xiàn)：

1.在關(guān)于教師實踐性知識的內(nèi)涵與特征的表述上，可提煉為“在實踐場景中的”“關(guān)于認識學(xué)生、課程、教學(xué)的”“個人的、默會的、情境的”等關(guān)鍵詞。

2.在關(guān)于教師實踐性知識的獲得機制和途徑的表述上，可提煉為“教師內(nèi)在體悟并自主整合的”，“氛圍影響、同伴互助的”等關(guān)鍵詞。

表1 教師實踐性知識研究代表性著述

因此，教師實踐性知識可試著表述為這樣一種意境：教師在教育教學(xué)實踐中，通過個人的自覺體悟和同伴及研修環(huán)境的影響而形成的，以“學(xué)生”“課程”“教學(xué)”等為主要問題指向的認識，這種認識以個人的、默會的方式存在并通過特定的情境影響其職業(yè)行為。

經(jīng)過近幾年的努力，我國在職教師教育課程建設(shè)方面積累了許多寶貴的經(jīng)驗，但還存在著一些不容忽視的問題。例如：很多承辦培訓(xùn)任務(wù)的教師教育機構(gòu)一直以來還是習(xí)慣于采取臨時應(yīng)付的工作方式，并沒有把“針對誰”“培訓(xùn)什么”真正當(dāng)作問題來研究；不少培訓(xùn)完全是依據(jù)培訓(xùn)機構(gòu)所能聘請到的專家而臨時拼湊課程的，即使聘請到了某個專題的專家，也很少對專家的真實授課內(nèi)容進行監(jiān)控評價。[3]近年來，有些地區(qū)（如浙江?。┠軌虺醪礁鶕?jù)參訓(xùn)者的類別和需求，將培訓(xùn)課程設(shè)置建立在初步認識的基礎(chǔ)上，提出如“4X·雙核”等的設(shè)計思路。[4]該思路認為：教師的專業(yè)成長一般會經(jīng)歷新手期、適應(yīng)期、成長期和成熟期等幾個不同的階段，每一個不同的發(fā)展時期又可能分化為一般教師、骨干教師和優(yōu)秀教師等類型；同時，教師既是職業(yè)人又是社會人，教師本人的生命、教師在專業(yè)活動中所實現(xiàn)的個人價值及所塑成的個人意義，構(gòu)成了教師專業(yè)活動及其發(fā)展的基礎(chǔ)。這就決定了教師培訓(xùn)的課程設(shè)計既要按其專業(yè)發(fā)展階段和職業(yè)品質(zhì)構(gòu)成要素考慮，又要符合人的社會化發(fā)展需求，以“4X·雙核”為培訓(xùn)課程設(shè)計的理念。這里的“雙核”指課程設(shè)計要以滿足教師的職業(yè)品質(zhì)要素和社會人的基本要素這兩個核心作為出發(fā)點；“4”指各類培訓(xùn)課程內(nèi)容體系的四大類型：學(xué)科專業(yè)類、教育專業(yè)類、實踐活動類、修身養(yǎng)性類，“X”則指四大類型課程在教師不同專業(yè)發(fā)展階段的不同權(quán)重。這個設(shè)計思路有一定的合理性，但其知識基礎(chǔ)并不明確，在實踐中尚未能提供實施成效報告。

三、對教師培訓(xùn)課程設(shè)置的思考

綜上所述，教師培訓(xùn)課程設(shè)置的知識基礎(chǔ)應(yīng)該是一個以實踐性知識為核心，在實踐場景中統(tǒng)領(lǐng)教師的學(xué)科及其教學(xué)知識和課程知識，關(guān)于學(xué)生、關(guān)于教師自我、關(guān)于教育環(huán)境（包括班級氛圍、教師人際關(guān)系及教育政策法規(guī)環(huán)境）知識的一個知識群。因為教師專業(yè)發(fā)展不是從理論學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的線性過程，而是一個在實踐體驗的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗進行反思的漸進過程。

教師培訓(xùn)的教育形態(tài)非常復(fù)雜：在對象上，既有針對新教師的入職適應(yīng)性培訓(xùn)，又有針對發(fā)展成熟期教師的專業(yè)拓展性培訓(xùn)，還有面向名師、校長的高端培訓(xùn)；在時間上，既包括幾天的短期培訓(xùn)，也包括半個月及以上的中長期培訓(xùn)；在途徑上，既包括教育學(xué)院（進修學(xué)校）等專門機構(gòu)組織的培訓(xùn)，也包括任職學(xué)校內(nèi)的各種專業(yè)發(fā)展活動。這些是就教師群體而言。就個人的學(xué)習(xí)形態(tài)來說，在職教師有工作經(jīng)驗：更多地呈現(xiàn)出成人學(xué)習(xí)的特征，如明顯的自我導(dǎo)向性（更關(guān)注課堂實踐、更愿意自己確定學(xué)習(xí)實踐和場所、更希望自己管理學(xué)習(xí)過程）；更多地受自身經(jīng)驗的影響（會以原有的經(jīng)驗審視、篩選新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會借助于原有的經(jīng)驗和知識同化新的知識和經(jīng)驗，會以習(xí)慣化的思維或?qū)W習(xí)方式進行新的學(xué)習(xí)，也會更容易激發(fā)認知沖突）；更體現(xiàn)實踐取向（解決工作中的問題是最重要的學(xué)習(xí)動機）。[5]這種多樣化和實踐性的特點表明在職教師培訓(xùn)的課程設(shè)置問題更為復(fù)雜。

表2 《標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于在職教師教育課程框架

因此，考慮在職教師培訓(xùn)課程的設(shè)置，應(yīng)以教師實踐性知識為核心基礎(chǔ)，充分尊重在職教師參訓(xùn)“基于已有經(jīng)驗”“立足現(xiàn)場情境”“指向?qū)嶋H問題解決”“體現(xiàn)滿足需求與引領(lǐng)要求相結(jié)合”等特點，遵照“共同指向、分類設(shè)計，實踐導(dǎo)向、有序遞進，情境趨向、綜合實施”的原則進行。

（一）共同指向，分類設(shè)計

這是指在職教師培訓(xùn)課程設(shè)置既應(yīng)遵照國家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神，又要充分考慮參訓(xùn)對象的復(fù)雜性，體現(xiàn)共性要求與個性需求的結(jié)合。

教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師[2011]6號），是我國教育史上第一部關(guān)于教師教育課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，它體現(xiàn)了國家對教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、編寫教材、建設(shè)課程資源及開展教學(xué)和評估活動的依據(jù)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對職前教師教育規(guī)定得較為細致，分為幼兒園、小學(xué)和中學(xué)三大學(xué)段，關(guān)于“課程設(shè)置”部分分別從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”“建議模塊”“學(xué)分要求”三個維度做了規(guī)定。對在職教師教育階段雖不像職前教育規(guī)定得那樣具體，但從“加深專業(yè)理解”“解決實際問題”和“提升自身經(jīng)驗”三個功能指向維度對課程設(shè)置提出了主要框架和主題模塊建議（參見表2）。[6]

這三大功能指向明確體現(xiàn)了在職教師教育課程應(yīng)注重已有知識基礎(chǔ)、注重實踐反思的傾向，其背后以教師實踐性知識為基礎(chǔ)的意圖也很明顯。每一框架列舉的主題/模塊也較全面地反映了散見于我國當(dāng)前教師教育實踐中的主要話題，而且在很大程度上符合了教師教育課程“越是基于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求就越是有效，越是扎根于學(xué)習(xí)者的鮮活經(jīng)驗就越是有效，越是細致地反思學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗就越是有效”[7]的先進理念。

如前所述，在職教師培訓(xùn)有其對象、時間和途徑等因素的復(fù)雜性，因此設(shè)置培訓(xùn)課程時既要以幫助教師“加深專業(yè)理解”“解決實際問題”和“提升自身經(jīng)驗”為宏觀思路，又要充分考慮教師工作所處的學(xué)段、從教的學(xué)科、自身專業(yè)發(fā)展所處的階段及個體的特殊要求等因素，遵循教師作為成年人學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律，分層次、分類型、分階段設(shè)計課程體系。

（二）實踐導(dǎo)向，有序遞進

教師職業(yè)是復(fù)雜情境中從事復(fù)雜問題解決的社會實踐領(lǐng)域，教師的專業(yè)能力主要體現(xiàn)為在教育情境中反思、選擇、判斷和解決問題的能力。對于實踐性很強的教師職業(yè)來說，教育科學(xué)所揭示的規(guī)律、總結(jié)出來的教育教學(xué)方法，只有經(jīng)過教師的臨床應(yīng)用，才能轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱膶嵺`能力；除外部給予教師的理論知識外，“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展，它強調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗及其對經(jīng)驗的不斷反思，以及學(xué)校同事間的合作與交流。”[8]對于在職教師來說，教育教學(xué)實踐并不陌生，甚至可以說是一種相當(dāng)熟悉的情境。但正是這種天長日久“相當(dāng)熟悉的情境”，若缺乏外部刺激和內(nèi)部動因，就猶如煮熟青蛙的溫水，可能會讓教師變得“習(xí)以為?！薄奥槟静蝗省?。因此，在職教師的培訓(xùn)課程應(yīng)特別重視借助其自身教育經(jīng)驗的價值，根據(jù)教師實踐性知識的特征及其獲取途徑，有意識地設(shè)計問題指向的培訓(xùn)內(nèi)容，在真實的教育教學(xué)場景中，引導(dǎo)教師正確審視和梳理自身經(jīng)驗，共享默會的、個人性的實踐知識，共同解決現(xiàn)實問題。

教師培訓(xùn)的課程設(shè)計不像職前教師教育那樣根據(jù)年級逐年安排，它一般是以一個完整的項目為單位，按照項目的培養(yǎng)目標(biāo)、參訓(xùn)對象的特點來設(shè)計。在同一個項目內(nèi)部，課程應(yīng)“有序遞進”，即該項目內(nèi)每一板塊的課程內(nèi)容都應(yīng)圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，且內(nèi)容與內(nèi)容之間應(yīng)有邏輯關(guān)聯(lián)，充分考慮為什么設(shè)計、內(nèi)容板塊之間有什么聯(lián)系、在幫助學(xué)員解決問題中各自能起什么作用等問題，而不是以“誰的課講得好就請誰”的思路安排“拼盤式”“火鍋式”的課程。不同的項目之間也要盡可能考慮是否具有縱向遞進關(guān)系或橫向融合關(guān)系，如針對青年教師成長的培訓(xùn)項目，“專業(yè)適應(yīng)”“專業(yè)勝任”“專業(yè)成熟”，其縱向階段和內(nèi)涵各不相同，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)和要求的設(shè)計自然也應(yīng)根據(jù)其成長的不同階段及需要解決的問題而體現(xiàn)出遞進性。在橫向項目之間盡管這種遞進關(guān)系并不明顯，但也要注意課程的融通性，避免重復(fù)或真空現(xiàn)象。

（三）情境趨向，綜合實施

課程實施是教師培訓(xùn)課程另一個重要的維度，它盡管不是本文討論的重點，但無論課程設(shè)計理念再好、結(jié)構(gòu)再合理，如果實施中得不到貫徹也會“前功盡棄”。長期從事教師發(fā)展研究的專家古斯基（T.R.Guskey）在比較了13份“有效教師發(fā)展項目”后指出，教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性在很大程度上是具有情境依附性的。[9]我國目前教師培訓(xùn)所處的最大的情境特征是大規(guī)模系統(tǒng)性的課程改革，因此，教師培訓(xùn)課程的實施要充分體現(xiàn)課程改革歷程給學(xué)校教育和教師觀念、行動帶來的影響，綜合考慮培訓(xùn)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、實施途徑和方式的有機聯(lián)系，強化理論學(xué)習(xí)與中小學(xué)課程改革和課堂實踐緊密結(jié)合的思想，倡導(dǎo)以情境創(chuàng)設(shè)、典型案例分析、問題解決、經(jīng)驗分享、合作研討、工作坊等多種形式的參與式教學(xué)，注重培養(yǎng)教師自覺運用自己的實踐性知識，在具體情境中解決實際問題的能力。還可以充分利用發(fā)達的現(xiàn)代信息技術(shù)如網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、遠程教學(xué)等為輔助手段?！?/p>

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