馬玉琪

（靖江市教育局名師工作室，江蘇靖江214500）

由于中小學(xué)（幼兒園）教師做研究在教育理論話語能力方面準(zhǔn)備和基礎(chǔ)相對不足，仍然沒有學(xué)會(huì)用“理論的語言”來闡釋自己的實(shí)踐、評判他人的思想，加之，與專業(yè)研究人員相比，在研究的目標(biāo)追求、研究的領(lǐng)域?qū)哟?、研究的方式方法等方面的差異和距離，以致不少專家對教師研究成果并不肯定和贊賞，甚至部分“知識權(quán)威”人士對教師研究成果產(chǎn)生輕視。有的理論工作者看到教師的成果報(bào)告說：“這樣的報(bào)告都是寫自己的教育教學(xué)實(shí)踐，也算科研成果？”[1]還有的認(rèn)為，教師的文章“大多數(shù)停留于經(jīng)驗(yàn)描述，通常只是觀點(diǎn)加例子，很少有嚴(yán)密細(xì)致的量化分析與科學(xué)論證，……如果只停留于經(jīng)驗(yàn)層面，光靠觀點(diǎn)加例子式的爭論，是解決不了任何問題的”。[2]這樣，中小學(xué)教師辛辛苦苦研究出來的成果，被專業(yè)人士質(zhì)疑或說成是水平低下，研究的成功感自然受到沉重打擊。這就使教師懷疑起自己的研究，也促使我們思忖這樣一個(gè)問題：什么是教師的研究成果？什么是教師研究成果最合適的表達(dá)形式？以致重新追問,教師做研究的本質(zhì)及其價(jià)值追求是什么？看來這些問題遠(yuǎn)未達(dá)成共識，需要一定的理念洗禮，因?yàn)樗鼈冴P(guān)系到教師研究的導(dǎo)向和評價(jià)。

一、從教師研究的特點(diǎn)看成果表達(dá)的價(jià)值追求

1.教師研究的本質(zhì)與成果表達(dá)

教師研究的本質(zhì)特點(diǎn)，是以實(shí)踐問題為研究對象，以構(gòu)建個(gè)人性、情境性的實(shí)踐知識為直接目的，以改進(jìn)實(shí)踐、提高教育教學(xué)質(zhì)量為價(jià)值取向的行動(dòng)研究。而非那些遠(yuǎn)離教育教學(xué)工作、以創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)教育理論為目的的專業(yè)教科研。如果把研究主體分為專業(yè)教科研人員（專家、學(xué)者）和中小學(xué)教師，顯而易見，在研究基礎(chǔ)、研究領(lǐng)域和研究目的上有著顯著的差異性和互補(bǔ)性。與專業(yè)教科研人員的教育研究不同，中小學(xué)教師做研究是改進(jìn)教育的研究，不是解釋教育的研究；是置身于教育之中的研究，不是置身于教育之外的研究；是實(shí)踐反思的研究，不是邏輯運(yùn)演的研究；是追求專業(yè)發(fā)展的研究，不是依附于某些成果的研究。它要求教師研究自己的教育教學(xué)實(shí)踐，以研究者的心態(tài)置身于教育教學(xué)場域中，以利于不斷改進(jìn)和完善自己的教學(xué)，并獲得更有效的專業(yè)發(fā)展。

基于這一研究定位，就不應(yīng)當(dāng)刻意要求教師對研究過程的嚴(yán)密設(shè)計(jì)，盡可擺脫傳統(tǒng)教育研究過分強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈墨I(xiàn)分析、邏輯演繹和統(tǒng)計(jì)測量的羈絆，一邊工作，一邊研究，進(jìn)行屬于教師自己的研究，呈現(xiàn)屬于教師的研究成果。這應(yīng)當(dāng)成為評價(jià)教師研究成果的邏輯依據(jù)。如是，對教師研究成果表達(dá)形式的要求，就應(yīng)當(dāng)是教師行動(dòng)研究的報(bào)告，而不是學(xué)術(shù)研究報(bào)告。作為行動(dòng)研究報(bào)告，就必須用自己的實(shí)踐素材作為論據(jù)，以同行最清楚易懂的語言來呈現(xiàn)。

2.教師研究的能力與成果表達(dá)

如何看待教師的研究能力，歷來有兩種看法上的分歧和爭論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，中小學(xué)教師在教育實(shí)踐上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，只要學(xué)習(xí)、掌握了教育科研的方法手段，堅(jiān)持不懈，完全可以在教育科學(xué)研究上有所建樹；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，中小學(xué)教師的主要任務(wù)是教育教學(xué)，他們沒有很多機(jī)會(huì)獲得科研前沿的大量信息，也不具備從事理論探索的主客觀條件，因而他們中絕大多數(shù)人的科研只能是低層次的重復(fù)。[3]其實(shí)，這兩種觀點(diǎn)只是依據(jù)研究條件進(jìn)行了條件判斷，而沒有基于不同“科研范式”的區(qū)別認(rèn)識來進(jìn)行質(zhì)性判斷。如果以人們頭腦中教育研究的科學(xué)范式來審視教師的研究，那么，我們絕大部分教師的確不具備這樣的條件和能力來做這樣的研究，只能敬而遠(yuǎn)之。而如果我們把教師研究的基本方式定位在實(shí)踐反思上，從學(xué)術(shù)性異化回歸于反思性實(shí)踐，這個(gè)問題就自然消解了。也就是說，不存在教師有沒有能力做研究的問題，只存在教師擅長做怎樣的研究，或做怎樣一種水平的研究的問題。一般而言，教育科學(xué)研究有三種水平（見表1、圖1）。

我們過去的思維方式是，用一套專業(yè)人員的科研范式去要求中小學(xué)教師，結(jié)果既沒有真正尊重教師的優(yōu)勢和現(xiàn)實(shí)可能性，同時(shí)也未尊重教師實(shí)踐研究的特點(diǎn)，使大多數(shù)教師對教育科研產(chǎn)生敬畏感。現(xiàn)在我們提倡構(gòu)建適合教師實(shí)際的教育研究范式，就是要將“反思實(shí)踐”看作是教師研究的基本特質(zhì)，從而使教育研究能夠親近每一位教師。也只有將教師研究定位在這一反思水平上，“教師成為研究者”才成為可能和現(xiàn)實(shí)，教師才有興趣來參與，并嘗試對自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論概括和提升，不斷取得屬于自己的可觀成果。

表1 教育科學(xué)研究的三種水平

圖1 教科研三種水平適合對象細(xì)分

當(dāng)然，這一成果只能是與這一研究能力相匹配的表達(dá)方式，不能強(qiáng)求程式，企求深?yuàn)W的學(xué)術(shù)論文，追求工整的結(jié)構(gòu)性“理論闡述”和知識發(fā)現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)（也只能）以描述實(shí)踐的鮮活話語、靈動(dòng)的案例（故事）敘述見長。顧泠沅曾經(jīng)說過，基于自身經(jīng)歷的教師研究，“真正的可貴之處在于其獨(dú)特的話語寫真”。[4]

3.教師研究的方法與成果表達(dá)

如前所述，教師研究的本質(zhì)是行動(dòng)研究，基本方式是實(shí)踐反思，那么主要方法則是案例研究。案例研究是以敘事方式對特定情境（經(jīng)過教師選擇和加工）及其意義進(jìn)行描述和詮釋。親歷及其感受是案例研究的主要資源，圍繞主題對實(shí)踐情境中大量的信息進(jìn)行篩選建構(gòu)及表達(dá)，是案例研究的主要內(nèi)容。案例研究有一個(gè)從粗到精逐步深入的過程，其范式大致可以用圖2的流程表示出其研究路線。

這一研究范式說明，教師的案例研究不僅追求一個(gè)結(jié)果，更需要一個(gè)過程，成果的取得必須經(jīng)過一系列的反思和提升過程，去完成幾個(gè)基本環(huán)節(jié)或要素。這個(gè)過程有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：一是案例研究的基礎(chǔ)是圍繞案例進(jìn)行自覺的實(shí)踐反思，每一環(huán)節(jié)的推進(jìn)都是教師反思的結(jié)果，體現(xiàn)了教師對改進(jìn)自己的教育行為表現(xiàn)出的一種更為主動(dòng)積極的態(tài)度。這種反思包括對自身經(jīng)驗(yàn)的提純、對他人經(jīng)驗(yàn)差異的評價(jià)和攝取，以及借助相關(guān)教育理論進(jìn)行合理化解釋。二是案例研究的實(shí)施是基于案例主題進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐和調(diào)整完善的過程，是開放動(dòng)態(tài)的行動(dòng)研究，圖中的“故事重構(gòu)”有時(shí)往往不止一次地重復(fù)進(jìn)行，以不斷調(diào)整優(yōu)化自己的教育措施和行為，從而達(dá)到最優(yōu)化的效果。

圖2 “案例研究”生成路線圖

借這一研究過程，再來看教師研究成果的文本呈現(xiàn)，就應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)案例研究的過程，以鮮活的敘事取代抽象的說明。一則，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)經(jīng)歷與體驗(yàn)的融合、感受與情意的一致。因?yàn)榻處熢诎咐芯恐蝎@得的主要不是一味追求成果的理性認(rèn)識，而是對感性與理性、情境與意義在特定教育情境中如何相互作用的一種體驗(yàn)，是一種情景理性、一種實(shí)踐智慧。二則，離不開案例的描述，唯有案例及其所包含的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，才能充分體現(xiàn)出教師研究的價(jià)值。與一些專業(yè)研究人員的研究有所不同，教師案例研究的過程與其教育教學(xué)的工作過程大體上是同構(gòu)的，因而教師研究成果的表達(dá)，就是反映特定情境，并體會(huì)其中意味！

二、從教師研究成果的特點(diǎn)看什么是“屬于教師自己的句子”

即使在“觀點(diǎn)+例子”(亦即“說理+材料”)式的教師研究成果飽受爭議的今天，這一成果表達(dá)形式為什么仍然我行我素、大行其道、方興未艾呢？這不能不說它有著存在的客觀基礎(chǔ)和旺盛的生命力。究其根本，就是它實(shí)現(xiàn)了教師研究與教師語言的統(tǒng)一，實(shí)踐研究與結(jié)果表達(dá)的統(tǒng)一，滿足了教師互相交流和經(jīng)驗(yàn)分享的需要，受到了廣大中小學(xué)教師同行的歡迎。既然教師研究不同于專業(yè)研究人員的規(guī)范科研，那么，教師研究的成果表達(dá)就不應(yīng)該是一種邏輯系統(tǒng)框架下的理論闡述，而應(yīng)當(dāng)是基于研究過程、研究體驗(yàn)的自然呈現(xiàn)。

然而，教師自然呈現(xiàn)的“本色成果”應(yīng)是怎樣的呢？借用海明威的一句名言：“尋找屬于自己的句子！”那么，什么是“屬于教師自己的句子”呢？

1.表達(dá)形式的多樣性

生成于實(shí)踐的教師研究成果的表現(xiàn)形式，從結(jié)構(gòu)特征上來說，就是有敘有議、敘議結(jié)合。“敘”是通過對具體事件、具體現(xiàn)象的真實(shí)描述，將案例的真實(shí)情境呈現(xiàn)出來；“議”的作用，是由感性上升到理性，從個(gè)別中歸納出普遍意義。滿足這一特征的表達(dá)方式主要是：教育敘事、教育案例、教育反思、教學(xué)課例，以及“觀點(diǎn)+例子”式的論文。這些表達(dá)方式易于操作，與中小學(xué)教師的實(shí)踐相輔相成，能很好地解決工作與研究的矛盾，是教師學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究的重要載體。

2.語言表達(dá)的體驗(yàn)性

教師研究成果所表達(dá)的是對所經(jīng)歷事件的深切感受和體驗(yàn)，大量使用的是教師自己的“話語系統(tǒng)”，因而，它在語言表達(dá)上區(qū)別于“學(xué)術(shù)語言”，是教師富有內(nèi)心體驗(yàn)的、情境過程性的經(jīng)驗(yàn)描述。“學(xué)術(shù)語言”與“教師語言”構(gòu)成了兩種不同的話語系統(tǒng)。從思維方式上看，學(xué)術(shù)語言反映了演繹思維的過程和結(jié)果，從抽象到具體，從概念到事實(shí)，這是構(gòu)成學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告的內(nèi)在邏輯。教師語言則更多地反映了歸納思維的特點(diǎn)，從具體到抽象，從個(gè)別到一般。因?yàn)榻處熝芯吭从趯?shí)踐而不是源于文獻(xiàn)資料，所以，教師研究成果的語言表達(dá)必然是實(shí)踐體驗(yàn)的“話語寫真”。這也說明，光能寫文章而缺乏實(shí)踐過程體驗(yàn)，是無法獲得令人滿意的成果的。

3.案例的典型化

教師研究成果是教師在一定教育理念指導(dǎo)下，經(jīng)過一定階段實(shí)踐的孕育，把自己的研究案例成熟化、典型化的結(jié)果，也是把自己積累的經(jīng)驗(yàn)性知識條理化、結(jié)構(gòu)化的結(jié)果。在教師研究成果的表達(dá)中，一個(gè)乃至多個(gè)典型案例的寫作是不可缺少的，是文章的重要看點(diǎn)，也是教師經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的一種方式。通過多角度、多側(cè)面地認(rèn)識案例文本的敘事形式和寫作技巧及意義闡釋，常常會(huì)使教師有一種“再發(fā)現(xiàn)”的感覺和收獲。特別是高水平的教師和研究人員的參與，對于提高教師案例研究的表達(dá)水平是非常有益的，教師借此得以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的溝通，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到教學(xué)理論的升華。

4.經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化

教師的研究更多以個(gè)人獨(dú)立研究及同伴合作研究為主，從提出問題到解決問題，教師首先擁有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，在個(gè)體的和特定群體的經(jīng)驗(yàn)背景中展開。作為經(jīng)驗(yàn)層面的行動(dòng)研究，需要教師發(fā)展自己的課程，不斷地進(jìn)行情境再造和經(jīng)驗(yàn)重組，持續(xù)進(jìn)行藝術(shù)的再創(chuàng)造，敘述自己的課程教學(xué)故事。這時(shí)從教育經(jīng)驗(yàn)中提煉出的觀點(diǎn)往往有其獨(dú)特的價(jià)值和差異化特征，如果長期在某一專題領(lǐng)域開展系列研究，便容易形成鮮明、個(gè)性化的教育主張。

三、從教師研究成果評價(jià)取向看提升教師研究成果水平的路徑

1.拋棄不合理覬覦，回歸正當(dāng)性訴求

既然中小學(xué)教師做研究及其成果特點(diǎn)區(qū)別于專業(yè)教科研，那么，對教師研究成果的評價(jià)與對專業(yè)教育理論研究成果的評價(jià)在價(jià)值取向上應(yīng)有所側(cè)重和區(qū)別，從而在教育界（包括各類專業(yè)評審）形成對教師研究成果的合理訴求。對中小學(xué)教師研究成果的評價(jià)，不應(yīng)當(dāng)覬覦貢獻(xiàn)一個(gè)新的概念，產(chǎn)生一個(gè)新的研究范疇，或者形成一套系統(tǒng)原理，應(yīng)在目標(biāo)導(dǎo)向上體現(xiàn)三個(gè)統(tǒng)一：研究、學(xué)習(xí)與工作的統(tǒng)一；研究過程與結(jié)論的統(tǒng)一；研究實(shí)踐與結(jié)果表達(dá)的統(tǒng)一。因此，賦予教師研究成果的評價(jià)期望（標(biāo)準(zhǔn)）的合理訴求，應(yīng)突出兩大要素：一是通過一個(gè)（乃至幾個(gè)）鮮活的案例描述，對實(shí)踐意義有一個(gè)樸素的詮釋和理解；二是通過基于實(shí)踐的觀念提煉和主題概括，提出一個(gè)源于實(shí)踐的真知灼見。一句話，一個(gè)好的教師研究成果，就是一個(gè)好的實(shí)例加上一個(gè)新穎的觀點(diǎn)闡述，即“見解+依據(jù)”。比如對于教學(xué)案例來說，就是一個(gè)生動(dòng)的故事加上精彩的點(diǎn)評，對于論文來說就是“觀點(diǎn)+例子”。

2.“做”好案例，勤于表達(dá)

案例能夠很直接、形象地反映教育教學(xué)的具體過程，具有很強(qiáng)的可讀性和操作性。一篇好的原創(chuàng)性案例，可以勝過許多泛泛而談，能夠見微知著，誠如顧泠沅所說，教師往往“寧信生動(dòng)的事實(shí)，不信模糊的概念”。大多教師往往看過一篇文章以后，留下記憶的只有生動(dòng)可靠的實(shí)例，而不是那些空泛的議論。

既然對教師來說，“好文章”離不開一個(gè)好的案例，這就要求教師首先是“做”（實(shí)踐），而不是“寫”（論文），這完全契合了教師教科研“為了改進(jìn)實(shí)踐”的初衷，也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所樂見的，也正說明“好文章”首先不是“寫”出來的，而是“做”出來的。這對一線教師來說并不難，教師擅長實(shí)踐，對實(shí)踐的描述容易上手，能夠比較自然地運(yùn)用自己所熟悉的思維和表達(dá)方式來進(jìn)行研究和交流，非常適合有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線教師來寫作。因此，教師要勤于記述，善于表達(dá)，把寫好教育案例作為教師做研究的重要環(huán)節(jié)和基本功，以日臻嫻熟，得心應(yīng)手。

3.提煉主題，揭示價(jià)值

對教師來說最不善于的是通過理性分析和價(jià)值判斷提煉主題，將自己實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)提煉上升為教育理念，這也正是教師研究個(gè)人間水平差異所在。因此，提升教師研究成果水平的關(guān)鍵在于主題的提煉、升華。提煉主題的過程實(shí)際上是一個(gè)深入思考和研究的過程。從原始材料到成熟的案例，有時(shí)需要反復(fù)的修改加工，案例的主題就在這個(gè)過程中逐漸清晰和明朗起來。作為一項(xiàng)研究的起因，最初的寫作（記述）沖動(dòng)是某一實(shí)踐情境（如成功課例）的偶獲，或問題解決策略的創(chuàng)生，而主題的頓悟和清晰化，則是研究的深入和發(fā)展。最終決定教師研究成果水平的，是研究過程和經(jīng)驗(yàn)概括所揭示的深刻道理和主導(dǎo)價(jià)值。

如何從已有的素材中抽取并提煉出合規(guī)律性的認(rèn)識呢？這就需要教師善于尋找理論與信息的支持，在學(xué)習(xí)中優(yōu)化自己的知識背景，學(xué)會(huì)將研究的問題、矛盾用教育原理轉(zhuǎn)化為研究的主題和見地。具體地說，中小學(xué)教師借鑒教育理論生成自己的主題（或觀點(diǎn)）的主要方法是：

（1）派生性闡釋：即運(yùn)用教育原理來解釋某個(gè)個(gè)別的教育現(xiàn)象或案例，或提供一個(gè)新的例證，使之具有規(guī)律性意義和價(jià)值，同時(shí)也使已有的教育理論得到進(jìn)一步驗(yàn)證，使其能夠“接地氣”。

（2）擴(kuò)展性分析：它比上面的推衍要深入一層，是運(yùn)用教育理論來引申分析教育現(xiàn)象或事件，衍生新的假設(shè)、命題。這些新的理性分析不只是為已有的理論提供新例，而是試圖充實(shí)、豐富、擴(kuò)展它，使它延伸分化出新的命題。

（3）遷移性創(chuàng)建：把其他領(lǐng)域相關(guān)的知識原理遷移應(yīng)用到自己新的情境中去，通過借用相關(guān)學(xué)科知識或相關(guān)理論為己所用，進(jìn)行一定的創(chuàng)新性建構(gòu)，同時(shí)，也包括嫁接或移植他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造，以利于提出或上升為適合教育實(shí)際的新的指導(dǎo)性原則或原理。

（4）機(jī)制性揭示：對來自教育實(shí)踐的感性認(rèn)識進(jìn)行回溯研究，探求經(jīng)驗(yàn)形成過程中的各種因果聯(lián)系，揭示“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)在機(jī)制。就是首先弄清其實(shí)踐起始所面臨的問題，然后再考慮和分析這些問題以及實(shí)踐者所采取的措施、達(dá)到的效果之間是否有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，據(jù)此進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的機(jī)制性揭示。

（5）邊緣性結(jié)合：在相關(guān)問題的“邊緣區(qū)”“交叉點(diǎn)”或“結(jié)合部”尋找盲區(qū)，積極進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐，并結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合分析和關(guān)系解讀，開展邊緣結(jié)合性探究，使相關(guān)問題獲得更清晰的認(rèn)識。這往往可以取得細(xì)部性突破和觀念上的建樹，也利于相關(guān)問題的實(shí)踐不斷深化?！?/p>

[1][3][4]鄭慧琦，胡興宏.教師成為研究者[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]溫儒敏.語文課改要摸清底細(xì),直面問題[J].課程·教材·教法，2003(2):36-39.