陸淼

【摘要】本文基于心理詞庫(kù)理論，從認(rèn)知心理學(xué)視角探討詞匯教學(xué)。提出相應(yīng)詞匯教學(xué)模式：語(yǔ)音輸入領(lǐng)先化、音義通達(dá)經(jīng)?；?、語(yǔ)義信息多模態(tài)化、詞形輸入輸出強(qiáng)化。

【關(guān)鍵詞】心理詞庫(kù) 深度加工 多模態(tài)

自上世紀(jì)80年代中期，詞匯學(xué)重新成為西方語(yǔ)言學(xué)研究中心以來(lái)，詞匯習(xí)得己越來(lái)越成為第二語(yǔ)言習(xí)得研究關(guān)注的焦點(diǎn)。Lewis認(rèn)為詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得最中心的任務(wù)。隨著語(yǔ)言學(xué)科的深入發(fā)展，二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究在心理語(yǔ)言學(xué)及認(rèn)知心理學(xué)理論指導(dǎo)下獲得了進(jìn)一步發(fā)展，這也使得通過(guò)分析大腦認(rèn)知機(jī)制、其與心理詞庫(kù)詞匯信息表征及提取的相互關(guān)系及作用，來(lái)指導(dǎo)詞匯的教與學(xué)成為研究重點(diǎn)之一。本文嘗試在認(rèn)知心理學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論依據(jù)下，以心理詞庫(kù)的研究成果為基礎(chǔ)，建構(gòu)有效的詞匯教學(xué)模式。

一、理論基礎(chǔ)

1.心理詞庫(kù)。心理詞庫(kù)從根本上來(lái)說(shuō)應(yīng)該是大腦中所有關(guān)于詞形、詞音、詞義及其用法的一個(gè)巨大倉(cāng)庫(kù)。研究的主要問(wèn)題涉及各種詞匯信息在大腦中的表征與提取。詞匯表征指詞匯知識(shí)如何存儲(chǔ)組織于記憶力，詞匯提取指激活詞匯知識(shí)的過(guò)程。

關(guān)于心理詞庫(kù)的表征，最早的研究來(lái)自于Collins& Quillion的分層網(wǎng)絡(luò)模型，認(rèn)為概念按照邏輯的上下級(jí)關(guān)系組織起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)有層次的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。之后Collins&Loftus提出的激活擴(kuò)散模型保留了分層網(wǎng)絡(luò)中的網(wǎng)絡(luò)概念，拋棄了分層的概念，但該概念仍然不夠完整，因?yàn)橹话嗽~匯概念，而詞的語(yǔ)音、句法和形態(tài)沒(méi)有包含。Bock&Levelt在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了詞位層、詞目層、概念層三個(gè)層次，在保持概念層的基礎(chǔ)上，增加的詞位層是詞匯語(yǔ)音、詞形方面的知識(shí)，詞目層是詞匯句法方面的知識(shí)，這一擴(kuò)展的模式對(duì)詞匯的表征形式更為全面、更具解釋力。

關(guān)于心理詞庫(kù)的提取，主要有三種代表性的模型：第一種為跳石模型，在第一階段先挑選語(yǔ)義與詞類(lèi)，然后再與語(yǔ)音結(jié)構(gòu)掛鉤，兩個(gè)階段并不相互作用。第二種為瀑布模型，在吸收跳石模型的一些特征時(shí)，在語(yǔ)音選擇時(shí)允許語(yǔ)義的存在，但它只注重語(yǔ)義對(duì)語(yǔ)音精確選擇的影響，而未注重語(yǔ)音對(duì)語(yǔ)義的縮定作用。第三種為擴(kuò)展激活模型，語(yǔ)義影響對(duì)語(yǔ)音的選擇，語(yǔ)音又反作用于語(yǔ)義，激發(fā)更多的詞，如此來(lái)回運(yùn)轉(zhuǎn)，越來(lái)越多的詞被激活，持續(xù)到最終有一個(gè)被選定。以上三種，第一種屬于串行搜索模式，后兩種屬于并行提取模式。

2.深度加工假設(shè)。Craik提出的深度加工假設(shè)試圖解釋學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理機(jī)制，是有關(guān)學(xué)習(xí)和記憶研究方面的一個(gè)重大突破。此假設(shè)提出，新信息是否有機(jī)會(huì)進(jìn)入長(zhǎng)期記憶不在于它在短期記憶中停留的時(shí)間的長(zhǎng)短，而在于最初加工的深度。由于加工系統(tǒng)能力有限，學(xué)習(xí)者必須對(duì)來(lái)自各方面的信息進(jìn)行篩選和確認(rèn)，否則會(huì)造成信息超載，經(jīng)過(guò)聚焦的信息進(jìn)行深度加工，沒(méi)有被選擇的信息則被遺忘。

3.語(yǔ)碼吸收理論。VanPatter在大量研究基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)大腦認(rèn)知機(jī)制輸入加工遵循一個(gè)基本原則，即學(xué)習(xí)者傾向于注意語(yǔ)言內(nèi)容而非語(yǔ)言形式。由于注意力資源是有限的，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的加工先于對(duì)語(yǔ)言形式的加工，只有當(dāng)意義得到理解后認(rèn)知資源還有節(jié)余，學(xué)習(xí)者才會(huì)處理語(yǔ)言形式。

二、對(duì)詞匯教學(xué)的啟示

1.語(yǔ)音輸入領(lǐng)先化。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的區(qū)別在于，母語(yǔ)者主要是依靠聽(tīng)音來(lái)獲取詞匯輸入，他們腦海中首先建立的是音與義的聯(lián)系，而二語(yǔ)學(xué)習(xí)者沒(méi)有聽(tīng)音環(huán)境，主要依靠閱讀，音義的聯(lián)系較為疏遠(yuǎn)。Laufer曾指出詞匯知識(shí)不同方面的發(fā)展是不同步的。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者這種習(xí)得詞匯的習(xí)慣進(jìn)一步加深了音義發(fā)展的不均衡，而語(yǔ)音對(duì)詞義的提取具有縮定作用，此外，英語(yǔ)作為一種拼音文字，大腦內(nèi)建立正確的語(yǔ)音表征，能加快對(duì)詞形的掌握。按照深度加工假設(shè)，信息是否進(jìn)入長(zhǎng)期記憶在于最初加工的深度，而要對(duì)語(yǔ)音進(jìn)行深度加工的前提在于學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)音，讓認(rèn)知資源分配到語(yǔ)音上。然而語(yǔ)碼吸收理論指出語(yǔ)言內(nèi)容先于語(yǔ)言形式獲得加工。因此，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)新詞時(shí)，應(yīng)優(yōu)先輸入單詞語(yǔ)音信息，比如引領(lǐng)學(xué)生聽(tīng)讀單詞，先模仿，再朗讀，增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)音的深加工，讓語(yǔ)音在詞位層得以表征，提高心理詞庫(kù)中語(yǔ)音的激活權(quán)值。

2.音義通達(dá)經(jīng)常化。學(xué)習(xí)者在讀或聽(tīng)的過(guò)程中，識(shí)別單詞的詞形，分辨語(yǔ)音，提取語(yǔ)義，這些信息在大腦中表征，彼此互相聯(lián)系，形成網(wǎng)絡(luò)，心理詞庫(kù)網(wǎng)絡(luò)連接的程度，決定了詞匯掌握的深度，也影響著學(xué)習(xí)者激活提取詞匯信息的速度。獲得一個(gè)詞的接受性知識(shí)，學(xué)習(xí)者也許只需要從了解詞形就可以開(kāi)始了。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)初期，目標(biāo)語(yǔ)與母語(yǔ)之間只有單方面的單向聯(lián)系，這種聯(lián)系多為形與義的聯(lián)系，即由單詞的詞形聯(lián)想到母語(yǔ)中的相關(guān)義，但要輸出這個(gè)詞，即由母語(yǔ)中的相關(guān)義到單詞的語(yǔ)音或詞形，則不可及。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍存在接受性詞匯無(wú)法全部轉(zhuǎn)化為輸出性詞匯。有研究表明接受性詞匯知識(shí)和輸出性詞匯知識(shí)是兩個(gè)不同的認(rèn)知系統(tǒng)。在心理詞庫(kù)中，接受到的詞匯以一定模式組織存儲(chǔ)，通過(guò)提取進(jìn)行輸出，提取過(guò)程中，若音、形、義任一方?jīng)]有得到激活，則無(wú)法進(jìn)行有效的輸出。英語(yǔ)為拼音文字，音與形的聯(lián)結(jié)具有一定的理?yè)?jù)性，具有任意性的音義聯(lián)結(jié)相比而言難度大些。在詞匯教學(xué)中，通過(guò)朗讀訓(xùn)練及口語(yǔ)訓(xùn)練，讓詞匯出現(xiàn)在學(xué)生感興趣的口語(yǔ)活動(dòng)中，在有意義的語(yǔ)境中讓音義通達(dá)，使音義聯(lián)結(jié)得以強(qiáng)化。

3.語(yǔ)義信息多模態(tài)化。模態(tài)是人類(lèi)通過(guò)感觀與外部環(huán)境之間的互動(dòng)方式。信息的多模態(tài)呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者從不同的信道接收信息。Paivio的雙通道理論設(shè)想大腦內(nèi)有兩個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)處理記憶與認(rèn)識(shí)，一個(gè)是語(yǔ)言的，另一個(gè)是非語(yǔ)言的，此兩個(gè)系統(tǒng)雖獨(dú)立工作，卻又互相聯(lián)系。因此兩個(gè)系統(tǒng)的信息可以互相激活。研究表明，通過(guò)看記住的信息大于通過(guò)聽(tīng)或通過(guò)閱讀，而將聽(tīng)與看融合，并加入自身體驗(yàn)，能極大增加記住的信息量。

對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，詞匯量無(wú)法達(dá)到母語(yǔ)者詞匯量，因而提高詞匯深度知識(shí)更為重要。詞匯深度知識(shí)在于詞匯各方面信息聯(lián)系的豐富程度，也在于對(duì)詞匯語(yǔ)義多義性的掌握。英語(yǔ)中充滿大量多義詞，而使用頻率最高的2000詞也是最為多義的詞。語(yǔ)義信息的多模態(tài)呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)多重感觀進(jìn)行吸收，從不同的信道接收信息，有效增加記憶容量，新舊知識(shí)相互融合，提高語(yǔ)義激活權(quán)值。在詞匯教學(xué)中，通過(guò)語(yǔ)言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種模態(tài)展示詞匯語(yǔ)義，使其形象化，利用語(yǔ)境知識(shí)，增加語(yǔ)義特征的映射，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)其的內(nèi)化。需要注意的是，要優(yōu)化模態(tài)的呈現(xiàn)順序，以免影響學(xué)習(xí)者的工作記憶，造成認(rèn)知負(fù)荷。

4.詞形輸入輸出強(qiáng)化。就詞匯而言，存在對(duì)詞形、語(yǔ)義、語(yǔ)音及其相互聯(lián)結(jié)等不同層面的關(guān)注。詞形特征對(duì)單詞的識(shí)認(rèn)具有影響。由于認(rèn)知資源有限，意義加工和語(yǔ)言形式的加工會(huì)進(jìn)行資源爭(zhēng)奪，詞形作為單詞的語(yǔ)言形式，其習(xí)得效果不僅受到輸入的作用，還受到輸出的影響。

輸入分為內(nèi)驅(qū)動(dòng)輸入和外驅(qū)動(dòng)輸入，內(nèi)驅(qū)動(dòng)輸入是學(xué)習(xí)者自身引起的對(duì)語(yǔ)言形式的注意，外驅(qū)動(dòng)輸入通過(guò)凸顯詞形等手段以及增加詞形的出現(xiàn)頻率讓其被學(xué)習(xí)者注意，因此通過(guò)對(duì)詞匯的直接教學(xué)、并讓學(xué)習(xí)者經(jīng)常接觸所學(xué)詞匯，能讓學(xué)習(xí)者注意到詞形。然而，單詞的視覺(jué)加工有時(shí)依靠其外部輪廓和首位字母就能順利達(dá)到，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者看到一個(gè)詞能認(rèn)識(shí)，但在產(chǎn)出時(shí)，詞形拼寫(xiě)有時(shí)會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤。而輸出練習(xí)是激發(fā)學(xué)習(xí)者注意力的有效手段，輸出引起的注意不同于輸入引起的注意，輸出使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)言內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式，因此，詞匯教學(xué)中，除了讓學(xué)習(xí)者在詞匯輸入中反復(fù)遇到講解的單詞，還需要在書(shū)面輸出中，引導(dǎo)其正確使用詞形。相較于語(yǔ)義，學(xué)習(xí)者在記憶單詞時(shí)，容易遺忘語(yǔ)音與詞形這類(lèi)表面的特征，在輸入輸出中強(qiáng)化詞形，使學(xué)習(xí)者對(duì)詞形進(jìn)行深加工，才能習(xí)得詞匯這一層面的知識(shí)。

本文提出的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)是建立在心理詞庫(kù)理論及認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)詞匯教學(xué)中，應(yīng)通過(guò)語(yǔ)音輸入領(lǐng)先化、音義通達(dá)經(jīng)?；?、語(yǔ)義信息多模態(tài)化、詞形輸入輸出強(qiáng)化，使詞匯音、形、義輸入信息層次分明，重點(diǎn)明確，讓學(xué)習(xí)者大腦中詞匯形音表征一體、語(yǔ)義聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)化。希望這種教學(xué)思路能提高學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的深度。

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【基金項(xiàng)目】校教學(xué)改革項(xiàng)目JGB14029q“基于心理詞庫(kù)的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究”。