于利河北省故城縣鄭口第三小學

小學數學生活化教學例談

于利
河北省故城縣鄭口第三小學

“數學生活化”是課程理念倡導的一種重要教學策略，它讓數學建立在學生的生活經驗之上，有效溝通了生活與數學思考，并能有效激發(fā)學生對數學的思考，促進教學的有效性，逐漸成為小學數學教學實踐中一道亮麗的風景。但是需要我們冷靜、理智地審視當前的生活化教學，讓生活化數學回歸數學理性，讓生活化之花在數學課堂上綻放。

一、生活情境是數學學習的有效促進，而非擠兌

研究表明，生活化素材蘊含著眾多的數學元素和非數學因素，對學生來說，在現實生活的粉飾下，非數學元素更易為學生所感興趣，而且往往會沖淡甚至擠兌內在的數學元素，使其失去應有的數學味。

[教學片段]：人教五年級上冊“可能性”教學。老師創(chuàng)設了一個轉盤抽獎的情境。老師問前來體驗的同學：“你想得幾等獎？”學生很爽快地回答“一等獎！”老師鼓勵道：“好吧，試試你的手氣如何，祝你成功！”結果轉盤指針指到了三等獎的位置。老師問：“你滿意這個結果嗎？”這位同學有些靦腆：“還行，不過我還是想得一等獎，因為一等獎的獎品更值錢，我還能再轉一次嗎？”接著老師又給了他一次機會，不過還是未能如愿。接下來老師就在“得幾等獎”上讓學生不斷地體驗，學生的參與熱情與功利意識得到空前的激發(fā)。

[思考]：生活化數學教學并不是盲從“數學來源于生活”的信條，“數學是生活的抽象與概括，而不是生活的簡單反映”。在這個教學案例中，轉盤抽獎是大多學生已有的生活經驗，老師從學生已有生活經驗出發(fā)，創(chuàng)設了讓學生親身體驗的生活情境，但是老師在活動中的旁白、點撥明顯缺乏數學化，激活了抽獎固有的功利元素，反而將應有的最重要的“可能性”這一數學元素擠兌得蕩然無存，這樣的生活化教學因數學元素的流失而少了預設的實效。生活情境的運用是數學學習過程的有效補充與促進，生活元素不應該獨立存在或因為生活元素而擠兌了數學元素，忽視了數學思考。在實施生活化的同時，要讓數學思考滲透到生活情境中，不忘適時的數學化點撥和旁白，讓學生在情境中對數學問題進行有效的思考。如在本案例中，老師可以在學生體驗前問：“你覺得獲幾等獎的可能性比較大？獲幾等獎的可能性較?。繛槭裁?？”在轉盤體驗后引導學生思考：“怎樣才能讓獲得一等獎的可能性大一些？你是怎么想的？”這樣轉盤體驗的生活化教學，數學問題才能得以凸現，才能有效地培養(yǎng)學生的數學眼光，發(fā)展學生的數學思維，促進數學知識的建構。

二、生活實踐是數學思考的有效借鑒，而非干擾

《數學課程標準》指出：“要重視從學生的生活實踐經驗中學習數學和理解數學?！毙陆滩闹谐尸F了大量建立在生活實踐之上的數學素材和數學問題，由于教師以重視學生生活實踐經驗為由的同時，在教學實踐中往往也出現了生活實踐經驗干擾數學思考的尷尬。

[教學片段]：人教五年級上冊“解決問題”教學。在鞏固練習環(huán)節(jié)，老師出示題目：“一個旅游團有53名游客，一輛客車有50個座位，一輛這樣的客車夠嗎？”學生匯報出現了兩種想法：一輛車不夠，因為剩下3人沒座位；小孩子讓大人抱著或擠一擠，一輛車就夠了。

[思考]：生活化數學教學鼓勵學生以生活實踐的眼光和經驗去審視數學問題，但并不意味著生活實踐就可以完全解釋數學問題，生活化的思考不能違背數學本身內在邏輯，不能丟失必要的數學思考。生活化必須緊扣問題的數學本質，要嚴格按照題目的既定條件，進行有理、有序的推理計算。很顯然，在這里學生受到了平時乘車“大人抱小孩”、“擠一擠”等生活實踐的干擾，以致影響了他們對這個數學問題本身（進一法）的思考。在學習中要讓學生認識生活實踐中的某些不合理因素，如本例子中的車輛超載。生活實踐應是思考數學問題的必要參考，是一種服務的角色而非決定因素，它必須建立在嚴密的數學思考之上，才能真正讓生活實踐經驗促進數學的有效學習。

三、生活經驗是數學經驗的有效提升之源，而非替代

“生活中處處有數學?！睂W生在生活中所積累的生活經驗，往往能在他們遇到數學問題時得到激活，并借助生活經驗去解決數學問題。但是，生活經驗并不代替數學經驗或意味他們已經獲得了數學經驗。學習中只有把生活經驗向數學經驗作有效的運用和提升，才能形成寶貴的數學經驗，促進學生的數學建構。

[教學片段]：人教一年級下冊“20以內退位減法”教學。教師出示情境圖，學生看圖并齊讀題目，明確數學問題后，讓學生列式解答14-9＝5，這一環(huán)節(jié)的教學即告結束。

[思考]：就學生而言，這個問題以平時已經積累的生活經驗即使不思考也完全可以很快地解決，或者有的同學通過看圖也能直接數出有5個沒有套中。在此教學過程中，教師只注重了問題解決的結果，并未讓學生的數學思維得到應有的發(fā)展，因為數學學習前后的數學經驗并沒有得到提升，大有以生活經驗代替數學經驗之嫌。新課程標準指出：“教學過程不但要關注學生的學習結果，更要關注學生的知識與技能的學習過程，要讓學生在老師的引導下完成對知識的主動構建?！倍處熗褪窃诮鉀Q問題之余少有考慮到問題解決的數學思維過程。事實上，生活經驗只有通過有效的數學加工和數學提升才能成為學生的數學經驗，而數學學習的主要目標就是培養(yǎng)并形成數學經驗，形成解決問題的策略。就數學問題：“幾個沒有套中？”而言，生活經驗足以讓他們成功應對，但在這個教學環(huán)節(jié)的教學目標并不是簡單的答案，更重要的是讓學生明確為什么要用減法計算，教師要在問題得到解決之時加以點撥，引導學生將“生活減法”提升為“數學減法”，突出減法運算的建構過程：看圖時讓學生明確三條數學信息（共有14個圈，已經套中了9個，幾個沒有套中？）再引導學生交流：題目告訴了我們什么？要求的是什么？可用什么方法來計算？以此提升為數學經驗：知道了兩部分的總和與其中一個部分，求另一部分，要用減法計算。如此以程序性數學去解釋生活經驗，把膚淺的生活經驗向理性的數學經驗轉化，建立用減法計算解決問題的數學模型，從本質上認識并理解減法的意義。

我們倡導數學教學生活化，但并不意味對生活化的盲從。生活化作為優(yōu)化數學教學的一個理念支持，其目的是提高教學有效性，在教學中要立足于促進學生主動建構數學的高度，緊扣數學本質，正確認識生活化教學的本質，從數學學習的本質需要出發(fā)，科學提取生活素材，理性運用，教學理念上克服膚淺、盲從、隨意和沖動，有效溝通生活與數學，真正體現“數學來源于生活，生活中處處有數學”。