高海紅　劉波

【摘 要】新課程高中歷史教材跟課改前的老教材相比，已有很大進步，但從還原歷史復雜性的視閾來看，其在編寫中還存在著結論抽象化、敘事簡單化、人物臉譜化等問題。歷史教師一定要樹立正確的教材觀，加強專業(yè)閱讀，才能還原歷史的厚重與豐實，提高課堂教學的有效性。

【關鍵詞】歷史復雜性；高中歷史教材；評說；中國近代史

【中圖分類號】G633.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）14-0052-02

【作者簡介】1.高海紅，江蘇省無錫市青山高級中學（江蘇無錫，214036）教師；2.劉波，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）教師，江蘇省特級教師。

教材是最重要的課程資源，其在教學中的重要性不言而喻。求真、求實，還原歷史的復雜性應是編寫教材的底線，然而，受各類因素制約，編寫教材也是“遺憾的藝術”，新課程高中歷史教材跟課改前的老教材相比，雖說已有很大進步，但從還原歷史復雜性的視閾來看，“權威”教材依然存在各種問題。

本文試以新課程高中人教版教材之中國近代史部分的某些章節(jié)編寫存在的問題為例，從還原歷史復雜性的視閾加以評說，并談及相關思考。

一、教材編寫存在的問題

（一）結論抽象化

【例1】鴉片戰(zhàn)爭的影響

人教版高中歷史必修一教材第52頁，關于鴉片戰(zhàn)爭的影響，是這樣論述的：“鴉片戰(zhàn)爭給中國帶來巨大的屈辱和深重的災難。從此，中國的大門被迫打開，外患接踵而至，主權和領土完整不斷遭到破壞。中國由一個獨立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家。”

這段論述雖然只有數(shù)十個字，但教師至少要解釋半天?！鞍胫趁竦匕敕饨ā笔鞘裁匆馑迹俊鞍胫趁竦匕敕饨▏摇庇质鞘裁匆馑?？一個“封建”概念就已經讓學生感到十分糾結，（比如什么是封建？西周“封邦建國”是一種“封建”，中世紀西歐的莊園制也是“封建”，這兩種封建有何不同？）現(xiàn)在又出現(xiàn)了一個“半封建”，乃至“半殖民地”等概念，真是令學生頭痛不已。面對如此抽象的教材結論，教師的教學難度可想而知。

（二）敘事簡單化

【例2】火燒圓明園的緣由

人教版高中歷史必修一教材第52頁，關于第二次鴉片戰(zhàn)爭中“火燒圓明園”一事，有這樣的文字表述：“英法聯(lián)軍接連攻陷天津、北京，火燒圓明園，咸豐帝逃往熱河。”英法聯(lián)軍為什么要火燒圓明園？僅僅是為了掩蓋其搶劫行為嗎？教材對此不置一詞。歷史的事實是，英法聯(lián)軍之所以火燒圓明園，很大一部分起因是由于清政府不懂國際法，外交處置失當（如拘禁英法談判代表，部分致死）造成的，于是圓明園成了侵略者“報復”的對象。對于強盜的行徑固然應該批判，但教材不可由此掩蓋清政府的責任。復雜的歷史被如此簡單化處理，很難讓教師和學生信服。

【例3】義和團運動的起因

人教版高中歷史必修一教材第60頁在《八國聯(lián)軍侵華》一目中介紹了義和團運動興起的原因：“甲午中日戰(zhàn)爭后，列強掀起瓜分中國的狂潮。隨著民族危機的加深，中國人民反抗帝國主義侵略日益高漲。由民間組織義和團發(fā)動的反帝愛國運動，打著‘扶清滅洋的旗號，到1900年春夏間在京津地區(qū)形成高潮?！边@段介紹其實并不全面，介紹義和團運動的起因，應當首先從民教矛盾（百姓、士紳和天主教教會的沖突）說起，繼而論及民族危機，才能講清義和團運動興起的復雜緣由。如此敘事，豐滿的歷史被裁剪得過于單薄了。

（三）人物臉譜化

【例4】李鴻章之形象

人教版歷史必修一教材第58頁在論述甲午戰(zhàn)爭失敗的原因中，有這樣一段話：“在黃海大戰(zhàn)中，中方損失雖比日方略大，但主力尚存。李鴻章為保船避戰(zhàn)，命令北洋艦隊退守威海衛(wèi)港，不許出海迎戰(zhàn)……甲午中日戰(zhàn)爭以清軍慘敗告終。”教材在這里批評了李鴻章在甲午戰(zhàn)爭中的戰(zhàn)術選擇，暗含的意思是如果李鴻章采取正確的戰(zhàn)術，甲午戰(zhàn)爭就不一定失敗，李鴻章應對甲午戰(zhàn)爭的失敗負主要責任。而人教版歷史必修二教材第41頁在介紹李鴻章參與洋務運動的史實后，有這樣一段文字：“甲午戰(zhàn)爭的失敗宣告了洋務運動的失敗?！币来诉壿?，時間整整延續(xù)達三十年之久的洋務運動的成敗竟然全系于甲午戰(zhàn)爭的輸贏？！既然李鴻章應對甲午戰(zhàn)爭的失敗負主要責任，他同樣須對洋務運動的失敗負主要責任。在這里，李鴻章的負面作用被無限放大，人物形象被嚴重臉譜化，歷史與邏輯的統(tǒng)一，幾無體現(xiàn)！

（四）評價教條化

【例5】辛亥革命的意義

人教版高中歷史必修一教材第65頁，在評價辛亥革命的意義時，用“民主共和觀念逐漸深入人心”的句子進行了表達，接著在“探究學習總結”欄目還設計了一道“學習延伸”題，對此予以強化：“收集外國資產階級革命成功后封建勢力妄圖復辟的資料，同辛亥革命后封建勢力的復辟活動進行比較，認識辛亥革命使民主共和觀念逐漸深入人心的歷史作用。”教材試圖讓學生在課后通過這樣的比較，認識到辛亥革命后袁世凱復辟和張勛復辟的迅速被推翻，都是“民主共和觀念逐漸深入人心”的佐證。然而這兩場鬧劇匆匆收場的原因比較復雜，反對袁世凱和張勛復辟的并非只有“民主和共和”的力量，而是恰恰還有“專制和帝制”的力量。有些人是溥儀復辟的積極擁護者，他們反對袁、張兩人，并非反對帝制，而是反對袁、張的稱帝。所以，辛亥革命后袁世凱和張勛復辟的失敗并不能充分說明民主共和觀念“逐漸深入人心”。不然，為什么辛亥革命后還需要發(fā)動新文化運動來給辛亥革命“補課”呢？教材不斷重復“逐漸深入人心”的說法，還是有教條化的嫌疑。

二、幾點思考

（一）樹立正確的教材觀

在課程改革不斷深化的背景下，我們歷史教師要樹立正確的教材觀，教材是“學材”，教材不是“圣經”，要從“教教材”向“用教材教”轉變?！坝媒滩慕獭笔墙處熞罁?jù)課程標準，根據(jù)自身的研究狀況、學生學情，把教材作為一種重要的資源加以利用的教學行為。“用教材教”需要教師對教材進一步批判、質疑、整合和完善，從而讓學生了解更全面、更真實的歷史；需要教師進一步培養(yǎng)學生的學習、探究能力，以提高學生思維的深度和廣度，從而有助于還原歷史的復雜性。

（二）加強專業(yè)閱讀

教材存在的問題，一時半會是解決不了的。這就要求我們歷史教師要加強專業(yè)閱讀，熟悉更豐富的史學成果，保證在教學中盡量講出歷史的原汁原味，幫助學生了解真實、復雜的歷史。例如，在中國古代史方面，可以閱讀錢穆的《國史新論》《中國歷代政治得失》、樊樹志的《國史十六講》等。在中國近代史方面，可以閱讀陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、郭廷以的《近代中國史綱》、茅海建的《天朝的崩潰》、徐中約的《中國近代史》、蔣廷黻的《中國近代史》、費正清的《劍橋中國晚清史》等。在世界史方面，可以閱讀斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、馬克垚的《世界文明史》、吳于廑和齊世榮主編的《世界史》（六卷本）、董正華的《世界現(xiàn)代化進程十五講》、陳樂明的《歐洲文明十五講》、資中筠的《冷眼向洋：百年風云啟示錄》、齊世榮主編的《15世紀以來世界九強興衰史》等。在史學理論方面，可以閱讀張耕華的《歷史哲學引論》、柯林伍德的《歷史的觀念》、王加豐的《史學理論與中學歷史教學》等。

總之，面對不盡如人意的新課程教材，歷史教師要想在課堂教學實踐中還原歷史可謂任重而道遠。令人欣慰的是，隨著思想解放和越來越多的史料解禁，歷史教師在教學中還原歷史的外部條件將會越來越好。我們有理由相信，只要大家不斷努力，勇于實踐，就一定能還原歷史的厚重與豐實，從而提高課堂教學的有效性。