賈卉

聽課，對于一線語文教師來說是一項(xiàng)非常直接而又富有實(shí)效的教學(xué)研究。聽課中，我們在分享教師精彩課堂教學(xué)瞬間的同時(shí)，也常常會(huì)遭遇到不同年段教學(xué)情境驚人相似的尷尬。這種尷尬，一直困擾、催逼著筆者的思考。

一、 缺失年段，類似詞語不斷以同樣的方法被學(xué)習(xí)

不知道大家有沒有注意到，我們總會(huì)在不同年段精讀文章內(nèi)容的環(huán)節(jié)中看到對相似內(nèi)容相似的教學(xué)處理。讓我們會(huì)忽然間恍惚了學(xué)生所在的年段，恍惚了學(xué)生年齡的差異，恍惚了學(xué)生原有的認(rèn)知水平，學(xué)生被一次一次地回到 “一張白紙”的狀態(tài)。在教師實(shí)際“主導(dǎo)”地位的把控中，可能我們常常忽略學(xué)生的起點(diǎn)，碰到自己需要那個(gè)氛圍、那個(gè)亮點(diǎn)就教。這就直接導(dǎo)致了這種尷尬的發(fā)生，也間接導(dǎo)致了學(xué)生對語文課堂熱情的缺失。

【案例一】

蘇教版第二冊《小松鼠找花生》中的語句：從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結(jié)果了沒有。

師：誰來讀讀這句話？（生讀）

師：“每天”的意思你知道嗎？

生：就是天天的意思。

師：晴天的時(shí)候，小松鼠去看，下雨的時(shí)候，小松鼠——下雪的時(shí)候，小松鼠——刮風(fēng)的時(shí)候，小松鼠——這就是“每天都到花生地里去”。

【案例二】

蘇教版第十二冊《夾竹桃》中的語句：在和煦的春風(fēng)里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時(shí)候，也看不出有什么特別衰敗的時(shí)候，無日不迎風(fēng)吐艷。

師：你看到夾竹桃在怎樣開？

生：夾竹桃無日不迎風(fēng)吐艷。

師：無日不就是？（生齊：天天）仔細(xì)讀讀兩個(gè)看不出，你有什么發(fā)現(xiàn)？（不茂盛也不衰?。?/p>

師：要做到這一點(diǎn)是不是很容易呢？我們常說寫作要有想象，這樣才有自己的獨(dú)特體驗(yàn)。其實(shí)讀書也要有想象，這樣你才能更貼近作者的心靈。

師：你看“春天，在和煦的春風(fēng)中，夾竹桃發(fā)芽長葉，綻開花蕾，隨風(fēng)搖曳。到了夏天呢？秋天呢？你能想象一下，夾竹桃夏秋兩季有過哪些遭遇嗎？

生：無論是 （烈日下、狂風(fēng)中、暴雨中，秋霜中）它都在迎風(fēng)吐艷。

師：現(xiàn)在，再來看這句話，你還覺得它枝頭吐出的僅僅是艷麗的花朵嗎？迎風(fēng)是它經(jīng)受的考驗(yàn)，吐艷是它生命力的彰顯，無論環(huán)境怎么改變，夾竹桃都始終如一，無日不迎風(fēng)吐艷。一起讀。

這兩個(gè)案例來自整個(gè)小學(xué)階段六年語文學(xué)習(xí)的兩端：一年級(jí)和六年級(jí)。一年級(jí)老師理解“每天”是為了讓學(xué)生感受小松鼠那迫切的心情，六年級(jí)老師理解 “無日”是為了讓學(xué)生感受夾竹桃那堅(jiān)強(qiáng)不屈、始終如一的精神。應(yīng)該說這兩位教師的語感都很好，教材的解讀也都很到位。但是在實(shí)際操作中，盡管這兩個(gè)文本中間有學(xué)生六年的知識(shí)、人生體驗(yàn)的跨度，但是教師所采用的理解方法卻如出一轍。這不能不引人深思。

《小松鼠》是一篇科普性小故事，故事有故事的妙趣，保持故事的相對完整是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要途徑之一。在故事中對人物心情的體會(huì)，更多時(shí)候不是通過詞語的理解、豐富，而是通過故事情境的創(chuàng)設(shè)、講述者的聲情并茂。也許，語文在一年級(jí)我們要做的不是急于去讓學(xué)生達(dá)成什么，而是要讓他們?nèi)釔?。另外，《課標(biāo)》第一學(xué)段目標(biāo)提出：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語?！边@句話很明確地告訴我們，第一學(xué)段對詞語僅僅是了解，而不是精確地理解、層層地豐富，其實(shí)就是說一年級(jí)學(xué)生對詞語的了解更多應(yīng)該是結(jié)合情境與生活的一種意會(huì)、一種感性的認(rèn)知。

教師對文本的解讀當(dāng)然要寬泛，但并不是所有解讀的內(nèi)容都要呈現(xiàn)在課堂。寬泛的解讀還要教師根據(jù)年段、根據(jù)目標(biāo)、根據(jù)學(xué)情作出合理的選擇才行。

而六年級(jí)的案例中，我們能夠明確感受到教師對這一內(nèi)容的選擇是緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的?！秺A竹桃》這篇課文一個(gè)主要的教學(xué)目標(biāo)就是“通過品詞析句感受夾竹桃的可貴韌性”。對照目標(biāo)，教師對“無日不迎風(fēng)吐艷”的內(nèi)容選擇正是為了突破這一理解的重點(diǎn)。

二、 缺失年段，寫法教學(xué)在不當(dāng)?shù)哪甓伪魂P(guān)注

隨著一線教師對《課標(biāo)》內(nèi)涵的不斷實(shí)踐，應(yīng)該說語文這門課程迎來了前所未有的開放、多元。但是不可否認(rèn)，對于“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)”這一闡釋在一段時(shí)間內(nèi)大幅度偏向?qū)懽?，甚至有專家提出“語文就應(yīng)為寫作而教”。這些言論對一線教師產(chǎn)生了很大的影響，以至于我們在聽課中不時(shí)遭遇寫作教學(xué)在小學(xué)階段的“從一而終”。重視寫作當(dāng)然需要，但是，筆者認(rèn)為它是有年段支撐、有文本支撐的，不是哪個(gè)年段、哪個(gè)文本都可以用來進(jìn)行寫作教學(xué)的。

【案例三】

蘇教版第二冊《螞蟻和蟈蟈》

（學(xué)習(xí)完二、三段后）

師：這是夏天螞蟻和蟈蟈的表現(xiàn)不同，再看看，這兩段在表達(dá)上有什么特別的地方？

（學(xué)生讀書，然后一臉茫然。教師公布答案：是這樣的句式：“有的……有的……個(gè)個(gè)……”）

1.這兩段當(dāng)中都有這樣的句子，個(gè)別讀。

2.為什么在這兩段都用呢？找到點(diǎn)紅。

（1）第一處描寫的是——螞蟻

多少螞蟻——一群

第二處呢？（蟈蟈）這里幾只蟈蟈。

（2）表現(xiàn)一樣嗎？這種情況就可以用——有的……有的……

（3）在生活中，這樣的情境好多呢？

一群人啊，一群小動(dòng)物啊，表現(xiàn)不一樣的？有沒有？

比如，下課了，操場上，誰？（同學(xué)們）表現(xiàn)一樣嗎？（場景）

（學(xué)生交流）

這是蘇教版第二冊的一篇課文，它的閱讀對象是一年級(jí)的學(xué)生。一群天真爛漫的學(xué)生興高采烈、搖頭晃腦地在讀著這個(gè)故事，這是多么可愛而富有生氣的景象。但是，你忽然打斷學(xué)生讀故事的興致，轉(zhuǎn)而讓他們思考并用筆劃下“這兩段在表達(dá)上有什么特別的地方？”教室里頓時(shí)充滿一種莫名其妙的氛圍，什么叫表達(dá)？什么叫特別？沒有一定知識(shí)和語感的積累，找出特別的地方從何談起呢？于是靈活一點(diǎn)的教師會(huì)將這樣一句話的提問不斷換成其他方式來闡釋給學(xué)生聽“你覺得這兩段句子有什么相似的地方？”“你覺得這一段的句子跟上一段比有什么相同？”如此等等。過了半天，終于有聰明的孩子恍然大悟，于是師生在單線對話中完成教學(xué)。倘若教師不夠靈活，一個(gè)勁地重復(fù)問題，學(xué)生一個(gè)勁地望著老師，最終怎樣？可想而知，教師大發(fā)雷霆，責(zé)怪學(xué)生，學(xué)生灰頭土臉，終于“認(rèn)識(shí)”到自己的“愚笨”。這樣的寫作教學(xué)意義何在呢？還沒開始寫作就“培養(yǎng)”了學(xué)生對寫作的憎惡。

那么為什么寫作教學(xué)會(huì)遭遇到這樣的尷尬呢？筆者認(rèn)為，這決不是學(xué)生的問題，可能我們的思想里有太多禁錮，不能大肆進(jìn)行“人文”挖掘，就進(jìn)行“寫作”轟炸，反正就是“工具性與人文性”，非此即彼。專家說什么我們做什么，只要專家說了，我就照做。但是，對于教學(xué)，誰最有發(fā)言權(quán)？筆者始終認(rèn)為是一線老師。我們與學(xué)生朝夕相處，我們與文本朝夕相處。對于流行風(fēng)，有自己的思考，相信自己，做真的研究，去反思任何一派學(xué)說，為我所用，不盲目，不跟風(fēng)。教學(xué)就是還學(xué)生本來的樣子，我們的教學(xué)不是要學(xué)生少年老成，甚至未老先衰。我們要的是一個(gè)有熱情、有愛心、有興趣、有知識(shí)的學(xué)生，在兒童時(shí)代他們始終是兒童。如果我們有這樣的兒童立場，我們的課堂就會(huì)少很多“揠苗助長”，少很多不合時(shí)宜，也會(huì)免掉很多尷尬。

三、 缺失年段，朗讀教學(xué)年年月月天天被模糊

朗讀是一項(xiàng)技能，需要訓(xùn)練，但是我們在語文課中極少看到訓(xùn)練。所謂的朗讀指導(dǎo)，往往與對句子、文章的理解融合起來。如能融二為一，春風(fēng)化雨，這也未嘗不可。但現(xiàn)實(shí)是由此帶來的指導(dǎo)卻總是讓人啼笑皆非。我們聽語文課總會(huì)聽到些耳熟能詳?shù)脑挘鹤x出你的喜歡，把你的理解放進(jìn)去讀一讀，如此等等。但是后來慢慢發(fā)現(xiàn)無論是尚不知道朗讀為何物的低段學(xué)生，還是對朗讀略知的高段學(xué)生，教師說的話竟然驚人的相似。

筆者在聽一位一年級(jí)教師執(zhí)教《大海睡了》的朗讀指導(dǎo)時(shí)，教師說得最多的是：“這么可愛，能讀出可愛嗎？”如此等等，模糊、含混。喜歡的情感要怎么讀出呢？怎么將情感帶進(jìn)去讀呢？教師一沒有范讀，二沒有朗讀技巧的指導(dǎo)。最近還聽另一位教師執(zhí)教《李時(shí)珍夜宿古寺》一文，其中第四自然段描寫寺廟的破敗，教師在品讀完這段之后，滿懷感情地對學(xué)生說：“孩子們，請把你的情感放進(jìn)去，再來讀讀這一段?！笔裁辞楦心?？不知道。如何通過快慢、節(jié)奏、、重音等來表達(dá)情感呢？不知道。就是這樣模糊的指導(dǎo)，從一年級(jí)就開始了。只要一到朗讀指導(dǎo)，教師就開始和學(xué)生玩這種猜謎游戲。六年蹉跎，結(jié)果學(xué)生依然帶著對朗讀的茫然無知離開了小學(xué)校園。

朗讀這樣來指導(dǎo)，讓人憂慮。我們部分教師所謂的朗讀指導(dǎo)，幾乎是學(xué)生自己在竭力揣摩教師意圖，讀出教師喜歡的腔調(diào)來，于是我們聽到很多矯揉造作的朗讀也就不足為奇了。責(zé)怪學(xué)生嗎？作為教師，我們本身會(huì)朗讀嗎？我們進(jìn)行過這方面的學(xué)習(xí)嗎？如此自問，或許我們會(huì)有很多教師感到恐慌、本領(lǐng)恐慌。

結(jié)合課文進(jìn)行的朗讀指導(dǎo)，首先應(yīng)該對文本內(nèi)容進(jìn)行深入理解。這樣有利于更好地把握情感，但是如何正確地傳遞這份情感還要通過朗讀。朗讀是一種能力，需要訓(xùn)練、需要技巧，教師應(yīng)該教授學(xué)生必要的朗讀技巧。比如朗讀中的重音讀法，有重音輕讀，也有重音重讀;再比如指導(dǎo)朗讀一句話時(shí)應(yīng)結(jié)合理解，怎么斷句、怎么停頓應(yīng)明確，并通過適當(dāng)范讀來指導(dǎo)。在學(xué)生朗讀過程中，還應(yīng)通過點(diǎn)評學(xué)生讀得好在哪里、哪里不到位來加強(qiáng)對過程性朗讀的指導(dǎo)，指明學(xué)生朗讀中的問題不等同于批評。當(dāng)然訓(xùn)練的方法應(yīng)隨著年級(jí)的升高、學(xué)生能力的發(fā)展，循序漸進(jìn)、拾級(jí)而上。所謂基于孩子、基于學(xué)情，大抵是這個(gè)意思。

【責(zé)任編輯：陳國慶】