【關(guān)鍵詞】演影視材料，證史功用，使用原則

【中圖分類號】G63【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】0457-6241（2015）05-0043-08

將歷史題材影視作品作為一種課程資源運用于常態(tài)教學(xué)，早已不是新鮮事了。然而，絕大多數(shù)歷史教師在使用這些影視作品時，似乎都基于這樣一種觀念：這些影視作品所反映的歷史內(nèi)容是直觀、真實的，是可以作為信史來看待的。因而教學(xué)的主要方式自然也就成了“看圖說史”。應(yīng)該說，影視作品對于相關(guān)歷史場景的反映，其直觀性毋庸置疑，但若說其所反映的歷史尤其是細(xì)節(jié)一定是完全真實可信的，恐怕未必。從這個意義上講，這些教師實則是混淆了藝術(shù)與歷史之間的關(guān)系，自然也就缺乏將影視作品視作證據(jù)加以鑒別運用的意識。因此也就不難理解，當(dāng)這些教師被問及在教學(xué)中使用影視作品的目的時，我們聽到的常常是“激發(fā)興趣”“拓展視野”之類的回答，鮮有從歷史證據(jù)、史學(xué)方法角度作出詮釋的。無疑，這種教學(xué)方式及其背后的觀念所折射出的歷史認(rèn)識是有缺陷的，與歷史課程改革所倡導(dǎo)的“史由證來，證史一致，論從史出，史論結(jié)合”的基本理念也是相背離的。

本文試就影視作品的證史價值及其路徑，以及在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中的有效運用等話題談一些初步的認(rèn)識，拋磚引玉，以就教于方家。

史學(xué)發(fā)展及至當(dāng)代，史家對史料類型的劃分較之傳統(tǒng)觀點更顯豐富，表現(xiàn)在將史料依據(jù)載體劃分時，將其分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數(shù)字化史料。①歷史題材的影視作品，無論是否從藝術(shù)史的視角看，均可屬于聲像史料范疇。同時因其制作方式，或可在數(shù)字化史料中也占據(jù)一席之地。其既被稱為史料，自然就具有證史的價值，這當(dāng)是確鑿無疑的。問題是，歷史題材影視作品的證史價值（所謂證據(jù)的效度與信度）究竟有多大？其價值又表現(xiàn)在哪些方面呢？

有一種觀點是將歷史題材影視作品分為紀(jì)錄片和虛構(gòu)作品兩類，斷言前者完全是歷史的記錄，是第一手的原始資料，而后者就沒有什么證史價值。許多教師對這種說法深信不疑，尤其是對紀(jì)錄片的認(rèn)識，抱定“絕對可信”的宗旨，因而常常在教學(xué)中運用紀(jì)錄片以強化證據(jù)的信度，卻不知紀(jì)錄片的“身份來歷”至關(guān)重要，忽視拍攝時間、拍攝者的身份立場、出版機構(gòu)等這些“身份”前提，其證史效度與信度便不能不令人生疑。此外，有些紀(jì)錄片在出版發(fā)行時編輯已對其進行過剪輯，這種剪輯有些甚至已到了完全混淆歷史場景的地步。筆者在近二十年前曾看過一部抗戰(zhàn)題材的歷史紀(jì)錄片（至少出版社宣稱是“真實紀(jì)錄”），內(nèi)中有一幕中國軍隊從山上向山下沖鋒的場景，竟然在反映平型關(guān)戰(zhàn)役、臺兒莊戰(zhàn)役、百團大戰(zhàn)等多個歷史事件的片段中反復(fù)出現(xiàn)，著實令人瞠目結(jié)舌。這種隨心所欲裁剪紀(jì)錄片的做法，恐怕并非個案。所以，籠統(tǒng)地將紀(jì)錄片視作是完全的歷史記錄、是第一手的原始資料的觀點是站不住腳的。

不少紀(jì)錄片并非當(dāng)時的實拍，其證史價值同樣頗為可疑。有史學(xué)家曾提出甄別紀(jì)錄片是否為實拍的五個判斷依據(jù)，即拍攝角度的完整與連貫性、同一鏡頭中各圖像之間的距離、影像與采光的清晰度、行動的緊湊程度和底片的對比度等，①借助攝影理論及其專業(yè)知識對證據(jù)進行分析，并作出價值判斷，視角獨特，令人信服?；蛟S有教師會說這些視角（依據(jù)）過于專業(yè)，常人并不具有這樣的判斷力，但不可否認(rèn)，它至少提醒我們對于紀(jì)錄片證史應(yīng)持有審慎的態(tài)度。

同樣，遷移這種審慎的態(tài)度，我們也不得不追問一句：虛構(gòu)的影視作品是否因其以局部、間接、夸張等藝術(shù)方式反映歷史，就一定沒有證史價值了呢？恐怕也不能下此斷言。

單以藝術(shù)史而論，影視作品就已經(jīng)是證明藝術(shù)發(fā)展歷程及藝術(shù)風(fēng)格變化的有力證據(jù)。即便是指向影視作品本身所反映的歷史內(nèi)容，除卻“戲說”的成分，也不可完全排斥藝術(shù)的真實性，即所謂作品所描繪的未必是真人真事，但作品本身所依托的歷史時代，以及作品中的人物事跡可以看做是濃縮了一群人、一類人、一代人的生活經(jīng)歷或精神面貌，可以折射出一個時代的社會風(fēng)貌，這種折射是可以當(dāng)做信史來看待的。這樣的例子有很多，根據(jù)葉辛小說拍攝的電視劇《蹉跎歲月》、以美國戰(zhàn)后歷史發(fā)展進程為背景的影片《阿甘正傳》等，均可說明這一觀點。再者，某些影視作品中的一些生活場景或現(xiàn)象，被用寫實的手法記錄下來，若干年后當(dāng)這種場景或現(xiàn)象不復(fù)存在，這些影視作品便為后人的相關(guān)研究提供了證據(jù)。1999年張藝謀執(zhí)導(dǎo)的影片《我的父親母親》中有一段關(guān)于“補碗”的細(xì)節(jié)描繪，即可說明此理。②

當(dāng)下的歷史題材影視作品，戲說之風(fēng)盛行。不少教師憂心忡忡，擔(dān)心這種粗制濫造、以娛樂大眾為目的、無節(jié)制地將歷史戲劇化的做法會使學(xué)生混淆對歷史常識的認(rèn)識，這種擔(dān)心不無道理。但如果立足史學(xué)思想方法作深入思考，便不難發(fā)現(xiàn)，即便是戲說的歷史影視劇，它們?nèi)匀痪哂凶C史的價值。自然，它們所證的這個“史”不是影視作品中所依托的歷史背景和歷史過程，而是當(dāng)下社會“戲說”歷史為何成風(fēng)的原因所在，換言之，它們的證史價值在于反映了一個時期普遍存在的社會心態(tài)。

由此觀之，影視作品具有證史價值無可厚非，但以紀(jì)錄片和虛構(gòu)作品的劃分方式意圖厘清其證史的信度與效度，直若緣木求魚，無法自圓其說。

對中學(xué)歷史課程而言，將歷史題材影視作品引入常態(tài)教學(xué)，最大的意義絕不在于激發(fā)興趣、拓展視野，而在于向?qū)W生展示一種認(rèn)識歷史的思想方法。也就是說，當(dāng)我們將歷史題材影視作品作為一種史料的話，首先思考的不應(yīng)是“信”，而應(yīng)是“疑”，即深入思考其證據(jù)價值所在。從這個角度出發(fā)，中學(xué)歷史課程應(yīng)提供關(guān)于歷史影視作品證史的基本路徑，進而建立起一個基于史學(xué)思想方法的思維模型。

我們認(rèn)為，基于歷史認(rèn)識的“求真”目的，基于史學(xué)思想方法所立足的證據(jù)意識與邏輯意識，對于歷史題材影視作品證史路徑的認(rèn)識有一個基本的思維模型：先排除其技術(shù)造偽的可能；再排除其內(nèi)容造假的可能，然后才可作為某一歷史場景、歷史人物形象或活動、文明成果等的證據(jù)；挖掘創(chuàng)作者的動機是揭示影視作品證史價值的關(guān)鍵；自然，即便是從技術(shù)、內(nèi)容等角度偽造的影視作品，也可在一定程度上證明偽造者的意圖。

對上述路徑進一步細(xì)化，其思維模型還可設(shè)計得更精細(xì)些。大體而言，可以從以下六個方面深入。

1.影視作品的記錄特征：是實拍？補拍？還是經(jīng)過剪輯的？戲說的成分有多大？

2.影視作品的身份特征：創(chuàng)作時間及時代？創(chuàng)作地點及國家或地區(qū)？創(chuàng)作者的身份及立場？誰制作并出版了它？

3.影視作品的顯性特征：從影視作品中能直觀地看到什么？它可反映什么（結(jié)合歷史背景、原因、作用、影響等）？

4.影視作品的隱性特征：影視作品的直觀形象背后，能反映創(chuàng)作者的何種動機與歷史認(rèn)識？

5.影視作品的典型特征：影視作品所反映的直觀與深層的內(nèi)容及觀點，是否具有典型性？有其他材料佐證嗎？

6.影視作品的效應(yīng)特征：影視作品所反映的內(nèi)容及觀點，以及閱讀者在觀看之后產(chǎn)生了何種效應(yīng)？這種效應(yīng)是否具有普遍的意義？它能反映什么樣的時代特征及社會思潮（心態(tài)）？

以上第1、2條分別是針對技術(shù)造偽和內(nèi)容造假的進一步判斷，它是后四條的基礎(chǔ)；第3條是當(dāng)下教師們常用到的，只是他們多半是跳過前兩條使用，因為忽略了前提，所以內(nèi)在邏輯往往靠不?。坏?條應(yīng)當(dāng)具有證史的絕對性，即所有的影視作品說到底只能證明創(chuàng)作者的歷史認(rèn)識，即便是偽造的影視作品也可在一定程度上證明偽造者的意圖；第5條是為確立孤證不立、多種史料互證的意識，即凸顯“證據(jù)鏈”的價值；第6條則是跳出影視作品本身，觀察其個人情感及社會反響，新文化史觀常用此法分析、解釋歷史現(xiàn)象，但講求嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑?，仍須用到影視作品之外的其他相關(guān)史料共證。

或許有人會說，上述關(guān)于歷史題材影視作品證史的路徑及模型，在常態(tài)教學(xué)實際運用時比較復(fù)雜，只怕難以取得理想效果，且每部作品均要靠中學(xué)教師自己去“證”一遍，或引導(dǎo)學(xué)生去“證”一次，未免不切實際。自然，我們并不是說中學(xué)歷史常態(tài)教學(xué)中所使用的每部影視作品，均要向?qū)W生展現(xiàn)或使學(xué)生經(jīng)歷其被證的基本流程。只是，如果我們習(xí)慣于把經(jīng)不起推敲的影視作品視為信史，這在本質(zhì)上與欠缺判斷力的學(xué)生迷信戲說影視作品的歷史價值又有何區(qū)別呢？如果我們只是引導(dǎo)學(xué)生沉迷、確信于影視作品所描繪的具體內(nèi)容，而不能有的放矢地揭示這類作品背后的思想觀念，抽離其證史價值及其基本路徑，進而觸類旁通地解決新情境下的新問題，又何談“求真”“立德”等歷史課程育人價值的終極訴求呢？我們固然沒有足夠的能力對每部影視作品的真?zhèn)巫鞒隽钊诵欧呐袛?，但我們可以把這種對于影視作品證史價值的意識乃至路徑，循序漸進地傳達(dá)給學(xué)生，這對提升學(xué)生的歷史思維能力無疑是有所裨益的。

事實上，這些年來，伴隨著史學(xué)思想方法的推進與完善、實踐與探索，基層教師在這一領(lǐng)域已經(jīng)提供了不少成功的實證。下面以五個例子分別說明之。

第一個例子來自高中教學(xué)《印度“非暴力不合作運動”》，教師為使學(xué)生直觀地感受甘地倡導(dǎo)“非暴力不合作”斗爭的力量及意義所在，從1982年第55屆奧斯卡最佳影片《甘地傳》中精選了關(guān)于“食鹽進軍”的內(nèi)容片斷。為了抵抗英國殖民者壟斷印度制鹽業(yè)，甘地率領(lǐng)群眾步行二百英里到海邊鹽場以示抗議，英政府派出大批軍警對手無寸鐵的抗議群眾肆意毒打，但群眾沒有還手抗議，仍繼續(xù)堅持前進。此時畫面中的鏡頭對準(zhǔn)了手持棍棒和鞭子的軍警，學(xué)生雖然看不到受難者，卻能聽到畫外的呻吟聲。一下、兩下、三下……他們的心靈被深深震撼！從這部影視作品畫面直觀的視覺沖擊中獲得了對于“非暴力不合作”力量源泉的感性認(rèn)知，體悟到“非暴力”斗爭蘊含的偉大精神力量。

從表面來看，這仍是將影視藝術(shù)作品作為信史來處理的傳統(tǒng)教學(xué)方式，但教師在播放“食鹽進軍”前的一段說明卻恰如其分地點出了它的證史價值：“以歷史上的杰出人物作為敘述主體的影視作品，雖難免有藝術(shù)虛構(gòu)或夸張的成分，但如能基于史實，寫實地描繪相關(guān)的歷史場景，仍具有重現(xiàn)歷史的意義。獲得第55屆奧斯卡最佳影片的《甘地傳》便是這樣一部電影，在歷史顧問R. Pur的指導(dǎo)下，影片細(xì)膩、精確、成功地描繪了這位圣雄的抗?fàn)帤v史，不僅在藝術(shù)上獲得認(rèn)可，也獲得了不少史家的首肯。接下來，讓我們來看看影片中關(guān)于‘食鹽進軍’的一個片段，從這段具有歷史寫實與藝術(shù)再現(xiàn)相結(jié)合的畫面中，我們來感受一下‘非暴力’斗爭的力量所在。”這段畫龍點睛的說明不僅點出了觀看影視作品的視角，更揭示了影視作品證史價值的三個基本路徑，即既要看影視作品的身份特征——歷史顧問的參與；也要把握影視作品的顯性特征——寫實重現(xiàn)；更須關(guān)注影視作品的效應(yīng)特征——獲得奧斯卡最佳影片、史家的認(rèn)可等。

應(yīng)該說，這位教師處理影視作品證史價值的教學(xué)方式頗具代表性，即在使用歷史題材的影視作品前，先就其證據(jù)價值向?qū)W生作相應(yīng)交代，以凸顯史學(xué)思想方法的要義。只是這種方式也通常以教師個人宣教為主，雖就其內(nèi)容所承載的史學(xué)方法而言具有潛在的遷移意義，但教學(xué)方式上仍易被人責(zé)為說教。

下面這個例子在教學(xué)方法上有所發(fā)展，開始引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識判斷影視作品所述歷史的真?zhèn)?。初中階段在教學(xué)《禁錮與封閉》一課時，教師播放了一段電視劇《宰相劉羅鍋》的片段，情節(jié)是：

朝廷上，一汪姓大臣上奏，挑剔字句，加害文人。劉羅鍋直言爭辯：漢字語義奇多，如果按照汪大人剛才的說法，廣布文網(wǎng)，怕是不僅要斷了詩文，也斷了言論，沒有人敢說話了。乾隆皇帝勃然大怒，呵斥劉羅鍋：那你就不要說話！你給我下去！并下旨嚴(yán)辦“以文字犯上作亂者”。

隨后，教師要求學(xué)生結(jié)合有關(guān)歷史知識談?wù)劯邢?。多?shù)學(xué)生均是結(jié)合本課教學(xué)內(nèi)容，從“清朝統(tǒng)治者大興文字獄”，“文字獄禁錮了知識分子的思想，嚴(yán)重阻礙了思想文化的發(fā)展，是中國文化發(fā)展史上的一場大浩劫”等視角進行闡述。然而有一個學(xué)生起身回答說：“丞相制度早在明朝初期就為朱元璋所廢除，所以這部反映清朝歷史的電視劇，劇名就違背歷史常識?！焙苡幸馑?。雖然這位學(xué)生對于丞相與宰相兩者概念之區(qū)分未必完全厘清，但其對影視作品反映的歷史所持有的責(zé)疑、批判態(tài)度應(yīng)當(dāng)肯定。所以教師在課上立馬表揚了他，但也指出他應(yīng)該進一步去查證的方向。

這個例子完全可以善加遷移。如今屏幕上的歷史影視作品，違背歷史常識的不在少數(shù)：王昭君吃上了明代才傳入中國的玉米；唐朝人深情吟誦宋詞元曲；前清的小船上配有橡膠制成的救生圈；抗日戰(zhàn)士端起了尚未配備至中日軍隊的歐式狙擊步槍，等等，不一而足。教師如能有意識地收集一些①作為教學(xué)素材，引導(dǎo)學(xué)生加以分析判斷，是能夠在影視作品的隱性特征（創(chuàng)作者究竟具備了怎樣的歷史常識與歷史認(rèn)識），以及效應(yīng)特征（為什么這類違背歷史常識的影視劇仍會有人追捧）等方面闡發(fā)些影視作品的證史價值及其方法的。

如果說上述第一個例子對于影視作品的運用還是基于“信”，第二個例子則開始有“疑”的影子，那么下面這個例子是在“疑”的基礎(chǔ)上進一步引導(dǎo)學(xué)生挖掘“破疑”的路徑。在教學(xué)“諾曼底登陸”的歷史內(nèi)容時，教師從美國影片《拯救大兵瑞恩》的前26分鐘（即重現(xiàn)奧馬哈灘頭登陸的壯觀場面）中剪輯了5分鐘左右的片段播放。末了，教師有意識地從中截取了四幅劇照，定格在屏幕上。

隨后，教師連續(xù)提出四個問題。第一個問題：電影《拯救大兵雷恩》是否為研究諾曼底登陸這一史實的原始史料？為什么？學(xué)生很快給出了否定的回答，原因也多從電影藝術(shù)的夸張、想象角度予以說明。教師接著提出第二個問題：電影《拯救大兵雷恩》可以作為原始史料嗎？它是研究哪個問題的原始史料？這個問題難倒了多數(shù)學(xué)生，只有一個學(xué)生起身回答說可以當(dāng)做研究電影藝術(shù)史的原始史料。教師在肯定這個學(xué)生回答思路正確的基礎(chǔ)上，進一步強調(diào)：電影《拯救大兵雷恩》不能作為研究諾曼底登陸這一史實的原始史料，卻可作為研究用電影藝術(shù)方式反映諾曼底登陸這一史實的原始史料。也就是說，史料的效度與信度，不是一成不變的，它會因研究對象或問題的不同而發(fā)生變化。教師借助一個實例，很好地傳達(dá)了關(guān)于影視史料，其實也是所有史料證史價值的相對性問題，深入淺出，非常高明。

但教師并未就此止步，他接著轉(zhuǎn)入第三個問題：《拯救大兵雷恩》上映后，各方好評不斷，其中很多參加諾曼底登陸的二戰(zhàn)老兵都因本片出色的寫實效果而向?qū)а菟蛊柌竦老?，?dǎo)演也堅稱在拍攝諾曼底登陸這一幕前曾閱讀、參考大量相關(guān)的歷史作品，并有歷史顧問幫助把關(guān)?？磥?，電影藝術(shù)是可以寫實地再現(xiàn)歷史場景的，假如我們認(rèn)可這種“寫實性”，大家可以從剛才的電影片段，或是目前定格在屏幕上的這四幅劇照中提取哪些歷史信息？

學(xué)生七嘴八舌開始發(fā)表看法，多半是圍繞那四幅劇照，有學(xué)生說可以看出登陸的時間、地點、地形、氣候；也有說可以看到美軍的武器裝備，如頭盔、軍服、槍械等；又有說可以看出美軍參戰(zhàn)部隊的番號，以及戰(zhàn)況的慘烈，等等。教師在肯定、歸納的基礎(chǔ)上，提出了第四個問題：我們是在認(rèn)可電影藝術(shù)對歷史場景的寫實再現(xiàn)上討論剛才這個問題的，但同學(xué)們最初在思考第一個問題時都認(rèn)為電影藝術(shù)在反映歷史時難免會帶有想象、夸張、虛構(gòu)的成分，那么我們該如何看待剛才從電影片段或劇照中提取的這些信息呢？你信嗎？全信？學(xué)生搖頭，那怎么辦？核查（有學(xué)生插嘴說）！好！如果要核實這些信息的真實性（嚴(yán)格說是可靠性），可以通過哪些途徑或方法？

于是學(xué)生再展開討論，有說查找檔案資料的，有說查閱當(dāng)事人回憶錄的，有說實地探訪考察的，有說比對戰(zhàn)地記者的影像資料的，還有說考察諾曼底登陸博物館或展覽館的，又有說參閱史學(xué)家的相關(guān)研究成果的，等等。

在這個例子中，教師通過一系列問題設(shè)計，激發(fā)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生對上述歷史題材影視作品證史價值的諸般特征產(chǎn)生較為完整的認(rèn)識，由信而疑，由疑思破，進而找到問題解決之道，從而構(gòu)架起相對中位——指向解決問題的路徑而非結(jié)果——的思維方法模型。

同樣是以引發(fā)認(rèn)知沖突，體現(xiàn)由信而疑、由疑激思的教學(xué)方式，下面這個例子對于歷史題材影視作品的證史價值，或許認(rèn)識更深入、更到位，穿透得更下位些。一位初中教師在執(zhí)教《第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》第一目“法西斯”的內(nèi)容時，先是向?qū)W生呈現(xiàn)一段事先剪輯好的歷史紀(jì)錄片（下文簡稱“紀(jì)錄片1”），在要求學(xué)生從中提取相對直觀的歷史信息，以大事年表方式梳理出意、德、日三國分別建立法西斯專政和三國最終結(jié)成法西斯軸心過程中的重大事件后，教師要求依據(jù)“紀(jì)錄片1”提供的信息，概括說明法西斯統(tǒng)治的特征。為使學(xué)生能更好地思考并解決問題，他再次播放了這段紀(jì)錄片，并從中抽離出如下六幅照片，配以視頻中的簡單解說，定格在屏幕上。

被這些畫面深深震撼的學(xué)生在片刻沉默后開始議論：“法西斯統(tǒng)治是一種專制統(tǒng)治”，“法西斯國家實行文化專制”，“法西斯政權(quán)宣揚種族主義”，“法西斯國家鼓吹民族主義”等，教師則適時引導(dǎo)，最終大家認(rèn)可了“法西斯主義對內(nèi)專制獨裁、對外侵略擴張，是一種極其野蠻、反動的社會思潮”這一結(jié)論。

在此基礎(chǔ)上，教師不動聲色，請大家再看一段歷史紀(jì)錄片（下文簡稱“紀(jì)錄片2”），教師事先抽去了“紀(jì)錄片2”中的旁白，在一片靜默中，學(xué)生從畫面中看到了另一種法西斯形象：充滿關(guān)愛之心的希特勒、口若懸河深受民眾崇拜的墨索里尼、與中國百姓親善的日本皇軍……教師同樣在末了抽離出如下三幅照片，分別加了個標(biāo)題，定格在屏幕上。

教師首先交代“紀(jì)錄片2”剪輯自三個法西斯國家攝制于當(dāng)時的紀(jì)錄片，旋即提出如下問題：兩組影視作品呈現(xiàn)了不同的法西斯形象，你更相信那一種？學(xué)生幾乎一邊倒地選擇第一種。于是教師指著“紀(jì)錄片2”的定格照片，進一步追問：法西斯國家攝制這樣的紀(jì)錄片，其目的何在？在引導(dǎo)學(xué)生得出“法西斯國家為統(tǒng)治需要，借助影視作品美化自己、混淆視聽、欺騙民眾”的結(jié)論后，教師進一步強調(diào)：在當(dāng)時，這些法西斯獨裁者的行徑是非常具有迷惑性和欺騙性的，他們蠱惑民眾，以達(dá)到強化其專制統(tǒng)治的目的。完成了上述鋪墊，教師從將兩部紀(jì)錄片中截取的9幅照片呈現(xiàn)在同一屏幕上，再次追問：兩組影視作品所呈現(xiàn)的法西斯形象截然不同，由此你認(rèn)為歷史題材的影視作品能否作為認(rèn)識歷史的可靠證據(jù)？簡要解釋你的觀點。

在這個例子中，教師首先是基于歷史紀(jì)錄片的可靠性，讓學(xué)生從“紀(jì)錄片1”中提取、歸納歷史信息，進而概括提升，形成概念，所有這一切均是定位在“可信”的前提下，似乎無可爭議，卻陡然峰回路轉(zhuǎn)。教師以“紀(jì)錄片2”激發(fā)認(rèn)知沖突，使學(xué)生開始質(zhì)疑歷史題材影視作品的信度與效度，在學(xué)生能夠跳出影視作品本身尋求其證史價值后，提出實質(zhì)性的最后一問，再次置學(xué)生于思維的進退維谷、矛盾膠著之中。學(xué)生在“能”與“不能”間糾結(jié)，實際所要解決的是如何辯證、客觀地看待歷史題材影視作品的證據(jù)價值，如何構(gòu)架起自己的結(jié)論與論據(jù)間的邏輯關(guān)系，如何由此及彼地構(gòu)筑起一套關(guān)于影視作品證史的基本路徑與模式。教師的這一設(shè)計及其背后的思想觀念引人深思，具有啟迪意義。

上面這個例子，教師以自行剪輯的歷史紀(jì)錄片來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，凸顯歷史題材影視作品的證據(jù)價值及其證史的基本路徑，頗見功力。但是，對于揭示剪輯者如何運用影視畫面來傳達(dá)自身歷史認(rèn)識的問題，在處理上似乎有些隔靴搔癢，未竟全功。自然，要達(dá)成這一目標(biāo)，涉及對鏡頭語言的運用及認(rèn)識，專業(yè)程度較高，但也不是說不可嘗試。事實上，基層教師在這方面是有成功案例的。

一位初中教師在教學(xué)《20世紀(jì)的文化》中“奧運會”一目時這樣說：影視作品中連續(xù)出現(xiàn)的鏡頭往往是一個有機的整體，不僅可以展現(xiàn)特定的場景，更能表達(dá)創(chuàng)作者特定的思想內(nèi)涵。我們現(xiàn)在來看一段關(guān)于奧運主題的宣傳片，注意影片結(jié)束后我會把其中連續(xù)出現(xiàn)的九個鏡頭呈現(xiàn)在屏幕上。然后我們來想一想，這段宣傳片，尤其是連續(xù)出現(xiàn)的這九個鏡頭，究竟可以反映哪些奧運文化的信息？

見學(xué)生一臉茫然，教師啟發(fā)道：請大家注意看這連續(xù)出現(xiàn)的九個鏡頭，運動員的性別、膚色幾乎是交叉出現(xiàn)的，這說明了什么？為什么不只是出現(xiàn)男性運動員？為什么不單單選取白種膚色的運動員？學(xué)生接口說是為了體現(xiàn)男女平等、人種平等。教師首肯，進而歸納道：創(chuàng)作者運用這樣的鏡頭剪輯方式，是為了體現(xiàn)現(xiàn)代奧運會倡導(dǎo)男女平等、人種平等的社會進步觀念。

有了這種提示，學(xué)生的思維被打開了。有學(xué)生很快就回答說，鏡頭1～3是為了體現(xiàn)奧運會“團結(jié)、和平、友誼”的宗旨；鏡頭4～6體現(xiàn)了奧運會“更快、更高、更強”的格言；鏡頭7～9體現(xiàn)了“重在參與”的奧運精神。他們終于明白，影視作品也可以、實際是更應(yīng)該這樣看，即不再拘泥于畫面的直觀顯現(xiàn)內(nèi)容，在這個例子中即不只是看出運動員的姓名、國籍或比賽項目等細(xì)枝末節(jié)的顯性信息，而是把目光、思維聚焦到挖掘鏡頭呈現(xiàn)及其組合背后所能反映的創(chuàng)作者的思想，這才是真正抓住了影視作品證史價值的實質(zhì)。

【作者簡介】於以傳，男，1968年生，上海人，中學(xué)高級教師，上海市教委教研室歷史教研員。

【責(zé)任編輯：王雅貞】