摘 要：現代藝術教育經歷著時代潮流洗禮，從兒童中心論到以學科為基礎的藝術教育（DBAE）的改革，解決了美術教育的學科理論體系和課程結構體系問題。如今，藝術教育又面臨從DBAE到視覺文化藝術教育（VCAE）的內核升級課題。這是視覺文化、多元社會、高科技發(fā)展的結果，其落腳點是打造涵蓋視覺思維能力、視覺交流能力和學習能力的視覺素養(yǎng)。

關鍵詞：視覺文化藝術教育；課程中心論；兒童中心論

本文系校級教改項目“VCAE下高師國畫人物教學模式創(chuàng)新與實踐”成果。

一、DBAE對兒童中心論的批判與改革

我國近20年美術教育科學的發(fā)展，尤其是21世紀初興起的美術新課標改革，跟美國興起的主流教育思潮息息相關。其中，影響最大的當屬20世紀80年代，由蓋蒂藝術教育中心推動的Discipline—Based Art Education，即以學科為基礎的藝術教育（臺灣譯為學科取向的藝術教育），簡稱DBAE。DBAE提出藝術課程的科學結構包括藝術創(chuàng)作、藝術史、藝術批評和美學。它產生于1980年代，是對1960年代以來以布魯納、艾斯納為代表的學科中心論（即本質論）學者的探索成果沉淀與延續(xù)推廣。DBAE理論在美術教育目的、教學、評估、資源等方面構建起以四個學科為基礎的系統(tǒng)理論體系，體現出美術教育全面、綜合、均衡、連續(xù)等特征，對世界范圍內的美術教育產生了深刻影響。[1]

DBAE作為“本質論”，其革新除弊的對象是“工具論”——以兒童為中心的教育理論?，F在，我們反思本質論和工具論的沖突歷史和爭論焦點，就能更深入體會先輩們對藝術教育認知的艱辛和執(zhí)著。首先，兒童中心論的孕育與壯大，植根于1890年代美國國民社會性熱情勃發(fā)的進步主義運動，解除束縛、追求自由的政治文化生態(tài)訴求對應到藝術教育，就是杜威和帕克的進步主義運動教育，他們相信教學應該以兒童的自然發(fā)展和真實體驗為基礎。這種樸素的進步主義教育理念，由于對當時不成熟的、研究藝術才能的心理學成果的植入，形成了執(zhí)行力明確的兒童中心論教育熱潮，兒童的創(chuàng)造性被空前重視，教師的作用則被高度警惕。由此，進步主義美術教育演變成影響更為廣泛的表現主義美術教育，即真正意義的“工具論”。在表現主義教育中，羅恩菲德及其被翻譯成七種文字的《創(chuàng)造與心智的成長》影響深遠。

然而，正如哲學“自由”議題中“過度”與“適度”辯證律，兒童中心論過猶不及的弊端逐漸顯現，在其后DBAE的撥亂反正中，歐美國家的藝術教育清醒認識到其反理性內核，如艾夫蘭一針見血地指出：“只要這種偏見繼續(xù)流行，我們就無法用系統(tǒng)的方法來解決藝術教育的課程問題。因為任何內容設計都會被視作不適合兒童的成人標準的強加行為?！盵2]

DBAE之所以成功，與它處理藝術問題的開闊眼域密不可分。首先，讓我們回顧一下兒童中心論，其教育理念的關鍵詞集中在“兒童自身的體驗”“天生的藝術家素質”“創(chuàng)造性自我表現”等，要求教師不是教美術，而是創(chuàng)造一個具有激發(fā)作用的環(huán)境，打開孩子的創(chuàng)造力之鎖。然而，美國從1960年代開始的數次藝術教育質量調查工作，無情地將兒童中心論華麗辭藻下隱藏的主觀、非理性教育內核以及政府、社會的不作為揭開。例如1974年-1975年的調查表明：開設藝術課與沒有開設藝術課的學校學生總體創(chuàng)造力并無多大差異，46%的學生迷茫于何謂“藝術的重大意義”。其次，兒童中心論認為：兒童中心學校一心一意要把兒童從被認為阻礙個性發(fā)展的社會和心理壓力下解放出來，該提法有現實的依據，但是，妄圖以開建實驗學校的方式解決政府和社會對藝術不重視的現狀，無異于杯水車薪，緣木求魚。至于阻礙孩子個性發(fā)展的心理壓力，不過是忽視人多樣化命運與分工的假想敵，是進步主義思潮和表現主義思潮的烏托邦式的時代訴求罷了。

鑒于此，DBAE開出的改良藥方就是在一盤散沙的藝術教育中，注入系統(tǒng)化、結構性基因。首先，1963年的美國教育大普查對藝術教育設定了五個評定目標，即對藝術的認識和反應能力、評價藝術能力、創(chuàng)作藝術能力、理解藝術能力、鑒賞藝術能力的測評。羅恩菲德認為藝術唯一目的就是催生兒童的創(chuàng)造能力，美術創(chuàng)作是兒童表現自我的最佳方式，顯然該評定目標是對羅恩菲德的片面性認識的反思。其次，艾斯納認為美術教育應該做出唯有美術本體才有的教育價值，對兒童中心論中將藝術教育視為一種自由輕松的非文科科目，在教育場域中將成人或教師“后撤”，神圣化兒童筆下的自然圖像作了反正。最后，DBAE給出了藝術課程內容的四大學科結構，把教育者的眼光從藝術創(chuàng)作狹隘的空間拽出，讓從事藝術學習的人從人類歷史和人類社會進化的角度，關注偉大的藝術作品。

毋庸置疑，正是本質論對工具論的批判與改革，才使美術教育的現代性內核爆發(fā)出勃勃生機。

二、VCAE對DBAE的內核升級

本質論代表人物艾斯納認為，美術教育必須具有內容和方式上的視覺獨特性。這是極具前瞻性的觀點，但由于時代的局限性，當時他還無法廓清視覺獨特性的內涵，這一任務由VCAE來進一步完成。VCAE，即Visual Culture Art Education（視覺文化藝術教育），由美國學者保羅·鄧肯姆（Paul. Duncum）于2002年提出，現在已成為美國藝術教育的重要思潮，波及其他國家。[3]

VCAE理念的學術背景可概括為四個關鍵詞：后現代主義、視覺文化、視覺藝術和視覺素養(yǎng)。后現代主義伴隨著文藝理論從“語言理性中心”轉向“視覺感性中心”，人們“每天的日常生活中能建構并傳達吾人態(tài)度、信念以及價值觀之視覺經驗”（臺灣·郭禎祥）—— 也即“視覺文化”，成為文化主流。作為視覺文化重要組成部分的視覺藝術，其“文化”轉向是新的時代特質。臺灣學者趙惠玲對視覺文化有三點概括：一、關注視覺影像產生的個體及社會脈絡背景；二、關注“觀者心態(tài)”（spectatorship），即觀者觀看影像的心理反應，因為這關乎視覺影像的影響力；三、關注日常影像，不再局限于定義狹窄的精致藝術。這些概括，使學科中心論的相關系統(tǒng)得以進一步充實，我們不再停留于對視覺產物的關注，更注重對其產生、傳播、使用的社會制度文化、精神文化、物質文化等層面的研究。[4]

因此，對美術教育而言，“視覺素養(yǎng)”（即對圖像的閱讀、理解、價值判斷、有效地表達和創(chuàng)造的綜合能力，此概念由美國學者戴伯思于1969年提出）成為重要目標。1960年代，國際視覺素養(yǎng)協(xié)會成立，其目的是幫助人們更多地了解視覺學習、視覺思維和視覺語言，推動各國視覺素養(yǎng)的研究和實踐探索。

浸潤“視覺文化”的美術教育，需要一套新的思想范疇和不同的藝術表現模式對其進行重新定位。1996年，美國藝術教育協(xié)會就啟動了國家教育改革五年規(guī)劃，即“通過藝術挑戰(zhàn)轉變教育”。1980年代，歐美教育界出現對DBAE進行后現代主義的反思。近年來，藝術教育則進一步受到視覺文化理論的強烈沖擊，產生了鄧肯姆所謂的VCAE理念。

鄧肯姆認為，當今藝術教育已從對機構的藝術世界之研究改變?yōu)閷σ曈X文化之研究。21世紀是視覺影像的世紀，就算它無法取代文字，它也史無前例地影響著我們對世界的思考和感覺。視覺藝術信息爆炸，人們往往強調直接、短暫和強烈的感覺，忽視其實質的內容意涵。所以藝術教育必須突出視覺文化的意義引導教育。他指出，視覺文化的學習，是一種“看”和“如何看”的過程，并在此過程中建構個人的態(tài)度、信念和價值觀。

一、理解“觀看”的意義。視覺文化影響下，觀看內容、觀看方式、觀看手段、觀看場域均有不同的內涵。就觀看內容而言，要在視覺文化，即沃克·查普林劃分的精致美術、工藝/設計、 表演藝術及藝術慶典、大眾與電子傳媒四大領域中尋求日常生活中能夠建立和傳達態(tài)度、觀念和價值的可視物作為教學載體[5]。就觀看手段而言，視覺技術媒介化，高科技的機械之眼（鏡頭）延展了人類肉眼的功能，將視覺信息精細化，多維化。就觀看方式而言，重視“看”之過程的意義性，如瞥視（look）、凝視（gaze）、觀察（observe）、環(huán)視（survey）和獲得視覺樂趣的方式均與意義關涉。就觀看場域而言，打破了現實與虛擬，消解了中心與邊緣，因此，視覺信息的接受成為人類生存的生活必須素養(yǎng)。二、探討影像的社會背景：視覺文化背景的意義包括生活經驗、制度架構、社會經濟和政治的功能等象征意義。三、影像的批判與省思：透過影像找尋它的社會關聯(lián)，探討深藏在影像背后的社會經濟和政治因素（這一點也成為一些現代教育學者對VCAE詬病的把柄，本文不予置評）。四、了解影像在不同文化的詮釋及建立對本身的認同：全球影像的意義有高度的異質性，不同國家、種族、團體詮釋相同影像會有不同方法，人們會協(xié)商、抗拒、挪用影像的意義來做為他們自己文化傾向的名詞。學生能從各種不同文化的影像中獲得理念，應用影像為其文化進行詮釋，在詮釋過程中建立對本身的認同及對不同文化的尊重、了解與欣賞，并在此過程中建構出個人的態(tài)度、信念與價值觀，進而教導學生批評思考，以建立正確的價值觀。[6]

可見，VCAE是DBAE與時俱進的產物，它是視覺文化、多元社會、高科技發(fā)展中藝術教育的具體而真實的面對。其落腳點是為學生打造涵蓋視覺思維能力、視覺交流能力和視覺學習能力的視覺素養(yǎng)。

三、余論

在我國，視覺文化、視覺藝術、視覺素養(yǎng)的研究起步于1990年代中期，主要集中于文藝學、藝術學、傳播學、人類學、教育學等領域。藝術學領域的主要代表是李淞、易英、殷雙喜、尹少淳、錢初熹等的教育理論研究。教育技術領域則出現了以張舒予為代表的南京師范大學的“視覺文化素養(yǎng)研究”。在2000年之后，上述研究不斷深入發(fā)展，出現了跨域研究和系統(tǒng)建構的熱潮和本土化轉向，并逐漸引入美術教育領域，在義務教育和高中新課程標中，明確了視覺文化概念，如“在廣泛的文化情境中認識美術”等。

當今時代，VCAE對DBAE藝術教育模式進行升級和強化已成為全球教育界的重要課題。目前，雖然DBAE理念還主導著中國美術教育，但VCAE理念正由學者源源不斷介紹進來并付諸實踐，VCAE理念必定會成為新時代美術教育舞臺的主角。

參考文獻：

[1]劉曉東.DBAE理論的源起及其影響[J].外國中小學教育，2004，（06）：38-41.

[2]艾夫蘭.西方藝術教育史[M].成都：四川人民出版社，2000：318.

[3][6]劉顯成.美術文化概論[M].北京：人民美術出版社，2013：235.

[4][5]程楊陽.視覺文化藝術教育與攝影教學[J].藝術教育》，2012，（11）：110.

作者簡介：

楊小晉，碩士，西華師范大學美術學院國畫系副教授。