《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者……”。那么，如何體現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)中的地位，如何落實(shí)《課標(biāo)》要求，使教師成為合格的數(shù)學(xué)教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，使學(xué)生得到主動、全面、充分的發(fā)展，是當(dāng)前擺在我們數(shù)學(xué)教師面前的一個艱巨任務(wù)。對此，本人作如下幾點(diǎn)零碎、淺薄的探討，僅供同行參考。

一、力求創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展

在教學(xué)中，要創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活環(huán)境密切相關(guān)的，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生從已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)習(xí)情況與生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴，讓大家感受到數(shù)學(xué)就在身邊。

如：在教學(xué)“連乘應(yīng)用題”時，我做了這樣的設(shè)計：

利用幻燈片展示學(xué)校教學(xué)樓，教學(xué)層共3層，每層4間教室，每個教室50個座位。根據(jù)畫面，教師提問：能夠求出什么問題？學(xué)生會提出多種問題，其中就有一問“教學(xué)樓中一共有多少座位”？讓學(xué)生解答。學(xué)生馬上得到兩種不同的解法：第一種，①先求一共有多少間教室？（4×3=12）②再求12間教室多少個座位？（50×12）；第二種①先求每層多少座位？（50×4=200）②再求3層有多少個座位？（200×3），有此基礎(chǔ)自然過渡到新課課題。由于創(chuàng)設(shè)了良好的情境，學(xué)習(xí)起來就比較輕松了。

又如：在一次教學(xué)“元角分的認(rèn)識”時，班里一向很不起眼的明明卻表現(xiàn)得相當(dāng)出色，于是，心里感到有點(diǎn)奇怪。因?yàn)樗议_了一個早餐店，有一次，我到他家吃早餐，看見了他老練地幫媽媽收錢找錢?？吹竭@個情景，我心中的好奇終于有了答案，明明眼里的“元角分”是來源于真實(shí)生活，他的數(shù)學(xué)知識的獲得自然是他在真實(shí)生活中的體驗(yàn)，當(dāng)課堂中的學(xué)習(xí)與他的日常生活情境發(fā)生關(guān)系時，課堂中的學(xué)習(xí)變得更像是真實(shí)的生活情境，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面遷移。明明自然而然地將他的日常生活積累帶到課堂中來，真正從真實(shí)生活的體驗(yàn)中構(gòu)建了對數(shù)學(xué)的理解，從而獲得了課堂數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成功！

二、讓學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)，獲取知識形成的過程

我們知道，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往經(jīng)歷“感知——概括——應(yīng)用”這樣一個認(rèn)識過程，也就是說學(xué)生的認(rèn)識活動要在具體感知的基礎(chǔ)上，通過抽象概括，從而得出知識的結(jié)論，讓學(xué)生在經(jīng)歷和體驗(yàn)中獲取對知識的理解。

如：在教學(xué)“圓錐的體積”時，可以把課堂放在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行。首先，把全班學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，每組準(zhǔn)備好等底等高的圓柱和圓錐學(xué)具及水槽各一個，讓學(xué)生通過看一看、比一比、量一量，發(fā)現(xiàn)這個圓柱和圓錐有什么共同特征。其次，讓學(xué)生用圓錐盛滿水倒入圓柱中，觀察需要幾次倒?jié)M，再用圓柱盛滿水倒入等底等高的圓錐中，觀察倒?jié)M了幾次，才把水倒完。通過實(shí)驗(yàn)這個具體感知，學(xué)生很自然地，明白了等底等高的圓柱和圓錐之間的關(guān)系。不但知道了知識的結(jié)果，還理解了知識的來由。

又如：教學(xué)“厘米和米的認(rèn)識”一課時，可以讓學(xué)生去測量一些身邊的數(shù)據(jù)，如數(shù)學(xué)書有多厚、有多長、有多寬；課桌有多高，講桌有多長，通過親身測量感受1厘米和1米有多長，對知識進(jìn)行體會認(rèn)識。

數(shù)學(xué)教學(xué)不是教師教數(shù)學(xué)，而應(yīng)最大限度地組織學(xué)生積極地開展教學(xué)實(shí)踐活動，將學(xué)生放在主體位置上，讓學(xué)生高興地進(jìn)入數(shù)學(xué)世界，在探索中激起興趣，主動地獲取知識、體會數(shù)學(xué)。

三、讓學(xué)生在自主探索中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)

葉圣陶老先生說過：“最要緊的是看學(xué)生，而不是光看教師講話”。在教學(xué)活動中，我們要避免傳統(tǒng)教學(xué)中“教師當(dāng)演員，學(xué)生當(dāng)觀眾”的格局，要想方設(shè)法讓學(xué)生參與教學(xué)過程，主動探索知識，在教師引導(dǎo)下，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、讓學(xué)生總結(jié)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

例如：在教學(xué)“分?jǐn)?shù)化有限小數(shù)”時，教師可以運(yùn)用計算器，先讓學(xué)生從2、3、5、7、11……這些質(zhì)數(shù)中任選幾個，用它們的乘積作為分母，寫出一些最簡分?jǐn)?shù)，學(xué)生寫了3/4、2/9/、5/16、9/25、3/14這些分?jǐn)?shù)，教師再用計算器算出它們的商，通過觀察思考，學(xué)生自己總結(jié)出3/4、5/16、8/25……這類分?jǐn)?shù)可以化成有限小數(shù)，2/9、3/14……等分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)。由于學(xué)生直接參與了這些分?jǐn)?shù)的生成過程，也就是說分母含有哪些質(zhì)因數(shù)是學(xué)生自己選擇的，所以對這些分母各具有怎樣的特點(diǎn)是非常清楚的。這時，許多學(xué)生不再需要教師提示就能自己總結(jié)出：“一個最簡分?jǐn)?shù)，如果分母只含有質(zhì)因數(shù)2、5，而不含其他質(zhì)因數(shù)，這個分?jǐn)?shù)就能化成有限小數(shù)”的結(jié)論，我個人認(rèn)為：這個課例能充分體現(xiàn)《課標(biāo)》提出的讓學(xué)生自主探索的要求，更重要的是在這個過程中學(xué)生的思維能力得到了發(fā)展。

四、讓學(xué)生在合作交流中，取長補(bǔ)短、共同提高

《課標(biāo)》指出：合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度不同，只有通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，才能更加全面深刻地理解事物，具體的表現(xiàn)形式可以為“小組討論”。讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，充分地交流個體信息，在這多層次多向交流中，相互激勵，取長補(bǔ)短，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。

例如：教學(xué)“梯形的認(rèn)識”時，在總結(jié)出“只有一組對邊平行的四邊形叫做梯形”的時候，可以設(shè)計這樣的問題：這里的“只”字去掉行嗎？“四邊形”三個字不要行嗎？為什么？組織學(xué)生分小組展開討論。有的說：“‘只’字去掉，變成了有一組對邊平行的四邊形叫做梯形。那么，長方形、正方形也有一組對邊平行，但它不是梯形。”有的說：“如果把四邊形去掉就變成了只有一組對邊平行的圖形叫做梯形，而圖形有的是五邊形、六邊形……，它們有的也只有一組對邊平行，難道五邊形、六邊形也是梯形嗎？顯然不是?！蓖ㄟ^討論，學(xué)生形成了共識，概念中的“只”字和“四邊形” 三個字都不能改變或去掉。

應(yīng)當(dāng)指出的是：交流合作是建立在學(xué)生個人獨(dú)立思考基礎(chǔ)上的合作，否則會產(chǎn)生合作流于形式的現(xiàn)象。

作為結(jié)束語，我還想說幾句：在教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)《課標(biāo)》的要求，我們欠缺的還很多，要做的也還很多。外國一位名叫戈培爾的學(xué)者說得好，即使是一個小小的變遷，只要它是朝著正確的方向發(fā)生，就比錯誤的變遷乃至無方向的變遷，更具有積極意義。