摘 要：幸福一直為人們所追求，但許多大學生感到自己不幸福。這種現(xiàn)象是由多方面因素綜合作用造成的，但最重要的原因是大學生對幸福缺乏正確的認識和理解，導致他們感知和追求幸福的能力有所欠缺?？v觀目前的高等教育，大學生幸福教育卻沒有受到應有的關注和重視。本文從大學生幸福教育的必要性出發(fā)，解讀了大學生幸福教育的內(nèi)涵，并從教師、學生、學校三方面對大學生幸福教育的實踐途徑進行了探索。

關鍵詞：大學生;幸福;幸福教育

中圖分類號：G641 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）04-0260-03

幸福作為一種理想的生存狀態(tài)和存在方式，一直是人們的終極追求。就如費爾巴哈所說：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求?！盵1]對于大學生而言，他們上大學不僅僅是為了工作和就業(yè)，最終目的是為了成就幸福人生。然而隨著社會發(fā)展而來的日益激烈的競爭和日益增大的生活壓力，讓很多大學生精神迷失、缺乏目標、生活空虛，感覺不到幸福。

這種現(xiàn)象是由多方面因素綜合作用造成的，其中不乏家庭、社會等外在影響，但最重要的原因是大學生對幸福缺乏正確的認識和理解，導致他們感知和追求幸福的能力有所欠缺。縱觀目前的教育，大學生幸福教育沒有受到應有的關注和重視。高校教育一直強調(diào)以人為本，關心學生的成長成才，但卻在教育的實踐過程中逐漸偏離了原有的價值目標，使大學生與幸福的生活漸行漸遠。

一、大學生幸福教育的緣由

（一）大學生幸福教育源于大學生幸福感的缺失

處于社會轉(zhuǎn)型期的大學生，由于心理的不完全成熟，在社會價值和利益主體多元化的沖擊下容易心理失衡，對學習、生活、就業(yè)等方面產(chǎn)生了太多的迷茫，從而對幸福產(chǎn)生迷茫。大學生缺少的不是幸福的條件，而是感知幸福的能力。為何他們身在福中不知福？這是因為他們沒有正確認識和深刻理解幸福的真正含義。而如何正確認識幸福、主動感受幸福、積極追求幸福是可以通過教育來完成和提升的，這正是大學生幸福教育的主要內(nèi)容，更是高等教育的題中應有之義，是高校義不容辭的責任。正如教育理論家馬卡連柯所說：“我確信，我們的教育目的并不是僅僅在于培養(yǎng)能夠最有效地來參加國家建設的那種具有創(chuàng)造性的公民，我們還要把我們所教育的人變成幸福的人?！?/p>

（二）大學生幸福教育還源于教育的缺失

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)社會所需要的工具，還是成就人的幸福？內(nèi)爾·諾丁斯認為：幸福和教育是密切關聯(lián)的，幸福應該是教育的目的，而一種好的教育就應該極大地促進個人和集體的幸福。

然而，現(xiàn)代教育在客觀上卻有偏離教育本質(zhì)的傾向，表現(xiàn)出強烈的功利主義色彩。正如著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“在教學大綱和教科書中，規(guī)定了給予學生各種知識，但卻沒有給予學生最重要的東西，這就是：幸福?！?/p>

不少高校以就業(yè)為導向，將高等教育降低為掌握技術或技能，為就業(yè)做準備。大學生為了找份好工作，每天忙于考取各類證書、學習各種技能，徹底忽視了自身修養(yǎng)與素質(zhì)的提高。這大大限制了大學生的視野和思維，使他們的人文素質(zhì)和思想底蘊嚴重不足，影響了他們的全面發(fā)展。因此，產(chǎn)業(yè)化及功利性教育使學校從一個“教育”機構(gòu)淪為“教學”機構(gòu)，使高校“教育”的功能越來越少，“培訓”的作用卻越來越大。

人類的一切活動皆有目的性，而幸福是人類活動的終極目的，人類的一切活動都是為幸福這一終極目的服務的——經(jīng)濟活動為人類幸福奠定必要的物質(zhì)基礎，政治活動為人類幸福營造和諧的社會環(huán)境，文化活動為人類幸福提供豐富的精神世界，與這些活動相比，“教育活動與人的幸福生活之間的聯(lián)系更為直接，更為緊密?？梢哉f，教育活動的直接目的就是成就人的幸福期待，服務于人過上一種更為美好的生活是人類需要教育活動的根本理由。

由此可見，高等教育必須回歸教育的本質(zhì)，即，將教育的出發(fā)點和落腳點放在有利于學生獲得幸福上，就是要對學生進行人生指導，提高他們認知幸福、創(chuàng)造幸福、感悟幸福和傳遞幸福的能力，使他們的生活更有意義、生命更有價值、人生更幸福。

二、大學生幸福教育的內(nèi)涵

“幸福教育”這一概念有兩種理解，一種是“教幸福、學幸?！?，另一種是“幸福地教、幸福地學”。第一種理解，把幸福作為教學的內(nèi)容，雖然成立，但仍顯片面。第二種理解，把幸福當作教育過程中師生雙方的情感體驗，即教師在教育的過程中體驗到自我價值的實現(xiàn)，學生在受教育的過程中感受到自我生命的尊嚴，師生雙方都把教育當作一件幸福的事，并在此過程中充滿幸福感。這種理解把幸福作為教育過程中的根本情感性質(zhì)，相較于第一種理解而言更為深刻。

但完整的“幸福教育”應該是把這兩種理解結(jié)合起來：是以幸福觀教育為基礎，以培養(yǎng)人的幸福感為目的，以提升人的幸福能力為重點的教育。即“在幸福的感受中進行幸福內(nèi)容、幸福觀的教育”[2]。只有這樣，才能既顯出幸福作為教育最終目的的地位，又使它貫穿于整個教育過程，培養(yǎng)出能夠感受幸福、創(chuàng)造幸福、享受幸福的人。

首先，幸福教育以幸福觀教育為基礎。幸福觀是人們對于什么是幸福以及如何獲得幸福等問題的總的看法和根本觀點，是一個人世界觀、人生觀、價值觀在幸福問題上的具體體現(xiàn)。幸福觀教育，目標就在于幫助人們樹立正確的幸福觀，從而提高其追求幸福的能力。

其次，幸福教育以培養(yǎng)幸福感為目的。幸福首先是一種主觀感受。一個人能否感受幸福、獲得幸福，雖然部分依賴于外在的客觀環(huán)境，但更多地取決于自己內(nèi)心的觀念。只有當某種觀念經(jīng)過自己的內(nèi)化、認同，變成主觀的東西，才能由此引起相應的幸福感受。每個人都根據(jù)自己真心認同的幸福觀才真實地感受到幸福。強行的、未經(jīng)內(nèi)化的社會價值觀無法真正讓人感到幸福。因此，幸福感總是基于感受主體的價值體系和標準，而不是基于他人的標準。幸福與否的標準在于感受主體自身的價值體系，而不在主體之外。幸福的這種主觀性也告訴我們：幸福在很大程度上其實就是用良好的生活態(tài)度對我們已經(jīng)擁有的東西的支配，而不是對我們所缺少的東西的要求。

三、大學生幸福教育的實踐途徑

幸福不僅具有理論性，更具有實踐性。也就是說幸福不僅是一種智慧，也是一種方法。因此，大學生幸福教育便有了可循的方法和途徑。

（一）構(gòu)建教師的幸福生活，讓教師“幸福地教”

教育是師生雙方的互動實踐，幸福教育也是為教師和學生雙方的幸福而存在的。沒有教師“幸福地教”，就不會有學生“幸福地學”。教育活動不只是教師為學生服務，同時也是教師的主要生活方式。如果教師在教育活動中不能感受到幸福，那么他在自己的工作生涯中就無法獲得幸福，而他的人生也很難幸福。

在幸福教育的過程中，師生在幸福的體驗上是相互“感染”的。教師通過教學把自己的幸福分享給學生，學生通過教學在自己內(nèi)心激起同構(gòu)的心理體驗。教師通過學生的反饋又強化了自己的幸福體驗，從而使學生的幸福感也因此漸次強烈。這樣，在幸福的體驗上，師生雙方相互感應，互相反饋，不斷激蕩，最后達到情感上的共鳴。

然而，教師作為社會中的一分子，不可能脫離現(xiàn)實生活而存在，也需要生活的快樂與幸福。沒有教師心靈的愉悅，怎么能讓學生擁有愉悅的心靈？教師自己都感受不到幸福，又如何去讓學生感受幸福？要讓學生幸福，首先要保證教師的幸福。

根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人類的需要是分層次的，由低到高分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。由此可見，教師的幸福來源于三個方面：一是物質(zhì)生活的幸福。任何人的幸福感，都首先來源于物質(zhì)生活的滿足。學校如果不能滿足教師的基本需求，不解決好教師的物質(zhì)生活，不能讓老師無后顧之憂、心情愉快地工作，又怎么能期望他們?nèi)硇牡赝度氲浇逃虒W中去呢？這是最低層次的生理需求，如果得不到滿足，就無法形成更高層次的需求。二是精神生活的幸福。教師的幸福感更多來自于精神層次的追求。在滿足教師物質(zhì)生活的同時，學校應該給教師提供更多的精神方面的幸福要素，讓教師在教育教學活動中實現(xiàn)安全、社交和尊重的需求。這是教師發(fā)展的更高要求。三是心靈生活的幸福。學校應為使教師在教育教學活動中最大限度地實現(xiàn)自己的人生價值而提供更多的保障，使教師具有充足的成就感、榮譽感和巨大的社會價值感，這是教師心靈幸福最重要的源泉。只有這樣，教師才能成為真正擁有完整幸福生活的人，不僅享受了物質(zhì)生活和精神生活的幸福，而且享受了心靈的幸福生活，使他們能夠安貧樂道，不為財富多少而計較，能夠?qū)捜輨e人，感恩世界，放牧自己的心靈駿馬，達到平淡、平靜、平和。

幸福教育就是要讓教師擁有幸福能力和幸福感，并通過教育把這種幸福力和幸福感“移植”到學生身上去。

（二）精心教學，營造幸福課堂，讓學生“幸福地學”

課堂不僅是學生的學習場所，更是學生生活必不可少的一部分。如果不能讓學生幸福地學習，幸福地上課，就無法讓他們擁有幸福的校園生活，也就無法擁有幸福的人生。

在遵循教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律的基礎上，高校應促進教師更加重視課堂教學，充分發(fā)揮學生在學習中的主觀能動作用;教師應優(yōu)化課程體系和教學內(nèi)容，深化教學方式方法改革，努力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂，不斷增強課堂育人的時代性、針對性和實效性;同時也要建立健全科學的教學評價機制，充分發(fā)揮課堂教書育人的重要作用，為學生學習成長創(chuàng)造良好環(huán)境。

首先，在課堂教學中更新教育教學理念。教師在課堂教學的過程中應改變教師教、學生學，教師說、學生聽的教學理念，充分發(fā)揮學生的自主性和積極性，引導學生積極參與到課堂教學中來;改變教師唱戲、學生當觀眾的傳統(tǒng)教育理念，形成教學相長、師生互動的課堂氛圍。同時，為了踐行師生共同“唱戲”的理念，還應該完成教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，整合教學內(nèi)容和資源，做到“照本不宣科”，在課程設計時既不脫離教材內(nèi)容，又注重理論專題和實踐項目相統(tǒng)一，統(tǒng)一講授和自主學習相統(tǒng)一，體現(xiàn)典型性、新穎性和職業(yè)性。只有這樣，才能把先進的教育教學理念落實在課堂教學過程中。

其次，創(chuàng)新課堂教學方式。在高科技、互聯(lián)網(wǎng)的強烈沖擊下，如何讓學生從宿舍走出來、從手機上抬頭、從課桌上坐起來，更多地依賴于教師采用的課堂教學方式。傳統(tǒng)的教學方式已遠遠滿足不了學生的需求，因此，教師應根據(jù)課程的特點和要求，采取大班和小班、長課和短課有機結(jié)合的方式開展課堂教學;增強教學互動，建立以學生為學習主體的課堂組織模式，提升學生課堂關注度，引導培養(yǎng)學生學習主動性和學術興趣?！胺D(zhuǎn)課堂”等教學方式的創(chuàng)新，不僅大大提升了學生的到課率、抬頭率及參與度，更培養(yǎng)了學生的自主思考、自主學習的思維和行為習慣。

再次，完善課程考核體系。教育教學理念的更新和教學方式的創(chuàng)新，必然要求考核方式隨之發(fā)生改變，傳統(tǒng)的“一考定成績”，以考試分數(shù)為標準的考核方式難以適應新的課堂教學，勢必要對課程的考核體系進行改革。（1）注重對學生學習過程的考核：考核項目包括平時教學過程中的出勤率，在課堂提問、情景模擬、角色扮演、演講辯論等教學活動中的參與度。（2）考核中體現(xiàn)對學生素質(zhì)的培養(yǎng)：在學習過程的考核中，應設計對學生合作意識、溝通能力、創(chuàng)新思維等方面的評價指標，關注學生的素質(zhì)培養(yǎng)。

（三）精致校園，豐富校園文化，讓學生“幸福地生活”

校園文化是學校的一種隱形的教育資源，它不僅能陶冶師生的情操，規(guī)范師生的行為，而且能夠激發(fā)全校師生對學校目標、準則的認同感和作為學校一員的使命感、歸屬感，形成強烈的向心力、凝聚力和群體意識，同時，還能對學生起到潛移默化的教育作用。

校園文化作為一種環(huán)境教育力量，對學生的健康成長有著巨大的影響。豐富多彩、健康高雅的校園文化，對低俗的非理性的文化及各種消極腐敗思想起到很好的抑制作用，所有這些都有利于學生正確的世界觀、人生觀、價值觀的形成。因此，加強校園文化建設同時也是一種新型的學校德育模式。

一位教育家說過，最好的教育，是隱藏了教育目標的教育。生命教育、生活教育、節(jié)假日教育等教育內(nèi)容，均把教育融入了大學生的日常生活之中;幸福班級建設、青春同伴教育、志愿服務等教育形式，均把教育融入了大學生的實踐活動之中，讓大學生在潛移默化中豐富情感、學會交往、完善人格、形成社會性品質(zhì)，從而為其社會化奠定堅實的基礎。

讓大學生幸福地生活在精致的校園環(huán)境中，活躍在豐富的校園文化中，同時感受到潛移默化的教育，這就是校園文化的力量。

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