江蘇省特級(jí)教師李仁甫的課例《相信未來(lái)》，貫徹了他一如既往的“生成課堂”理念，呈現(xiàn)了特殊的課堂運(yùn)作狀態(tài)——引擎推動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“生成課堂”的追求。觀摩他的課堂，教學(xué)過(guò)程靈活通透，真正展露了課堂的生成；學(xué)習(xí)方式獨(dú)特，演繹了學(xué)習(xí)的深度；教學(xué)方式新穎，切合了現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的理念。

創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)情境

上課開始，李仁甫就直接介紹詩(shī)歌的寫作背景，以及詩(shī)人當(dāng)時(shí)的處境。讓學(xué)生看課文注釋，閉眼想象詩(shī)人寫作時(shí)的心理感受。還沒(méi)有進(jìn)入文本，學(xué)生就已經(jīng)被老師不動(dòng)聲色中帶入了詩(shī)歌學(xué)習(xí)情境之中，學(xué)習(xí)的視野便被打開了。

李仁甫的這種在人為“創(chuàng)設(shè)”的“情境”中進(jìn)行的情境教學(xué)，是與語(yǔ)文教學(xué)中一元化的思想教育目的相適應(yīng)的，它本身就是對(duì)注入式教學(xué)的否定。但是在一定程度上，“情境”只是思想教育的輔助手段，并沒(méi)有從根本上實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)能力這一教學(xué)目的。要從根本上達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)能力的目的，就必須在具體的語(yǔ)境中進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，使“情感”與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)處于伴生狀態(tài)，達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)理論從情境教學(xué)觀向語(yǔ)境教學(xué)觀轉(zhuǎn)變。因此，打開學(xué)生的視野之后，李仁甫又拋出了他的第二招。

使用“朗讀與議論”教學(xué)模式

現(xiàn)代教學(xué)論主張，一定類型的學(xué)習(xí)結(jié)果需要一定的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)條件，而教學(xué)程序設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)方式方法設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)習(xí)條件。詩(shī)歌教學(xué)最好的教學(xué)方法當(dāng)屬“朗讀與議論”了。因此，李仁甫在教授這篇課文時(shí)也采用了這種方法。

現(xiàn)代新詩(shī)的語(yǔ)言形象含蓄，蘊(yùn)藏著豐富的內(nèi)景，這一切都需要閱讀者潛心其中、反復(fù)涵泳。學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)，必須通過(guò)對(duì)文字的細(xì)讀，洞見(jiàn)內(nèi)容、含意、形式，從而完成審美賞析、審美創(chuàng)造以及審美感召和審美升華。這一切是老師單一的講解無(wú)法達(dá)成的。李仁甫在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌的情境后，就把課堂交給了學(xué)生，讓學(xué)生先自由吟誦，再朗讀交流。因?yàn)闆](méi)有事先的預(yù)設(shè)，出現(xiàn)了本節(jié)課堂的第一個(gè)生成：學(xué)生在朗讀過(guò)程中出現(xiàn)了分歧，是“……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽(yáng)的大?！?，還是“……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽(yáng)的大?！?？這是本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)，即對(duì)詩(shī)歌中的意象理解不一。

傳統(tǒng)的教學(xué)法中，教師可能會(huì)退守講臺(tái)，不管學(xué)生能否接受、能接受多少，直接把自己課前精心預(yù)設(shè)的“好東東”和盤托出。但是，一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師顯然會(huì)對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)，絕不越俎代庖，而是真正以學(xué)生為主體，嚴(yán)格遵守“先學(xué)后教”的教學(xué)規(guī)律，讓學(xué)生在一系列生成性的活動(dòng)中體味詩(shī)情。李仁甫抓住這個(gè)引擎，因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)行隨緣教學(xué)，靈活地把教室外邊的現(xiàn)場(chǎng)情景開發(fā)成課程資源。引導(dǎo)學(xué)生分析意向的特點(diǎn)，讓學(xué)生活動(dòng)起來(lái)，充分領(lǐng)悟到“排浪”和“手掌”，“手掌”和“大?！?，“曙光”和“筆桿”的相似性，從而真正理解詩(shī)歌中的特殊的比喻形式。在這里，老師高超的駕馭課堂的能力以及臨場(chǎng)的發(fā)揮能力，得到了充分顯示。

學(xué)生進(jìn)行二度創(chuàng)作

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，高級(jí)技能（規(guī)則）學(xué)習(xí)方式應(yīng)先由例子到掌握規(guī)則，再通過(guò)練習(xí)對(duì)規(guī)則進(jìn)行反復(fù)驗(yàn)證，從而真正理解并能熟練使用。

李仁甫的高明之處就在這里。他先讓學(xué)生將通常的表達(dá)句式與詩(shī)歌中詩(shī)意的表達(dá)句式進(jìn)行比較，使學(xué)生理解了詩(shī)歌語(yǔ)言的高度凝練和表達(dá)新奇的特點(diǎn)后，并沒(méi)有就此止步，而是運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)論中對(duì)高級(jí)技能的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生用仿寫的手段再造了一個(gè)適宜的句子，然后對(duì)照詩(shī)歌中的原詞原句，加深對(duì)詩(shī)作的理解。 什么是詩(shī)，什么是詩(shī)的意象，詩(shī)的意象如何體現(xiàn)詩(shī)的意境，不去灌輸式講解，而在思考、仿寫中由學(xué)生自行進(jìn)行生成式體悟。這個(gè)仿寫的創(chuàng)作充分體現(xiàn)了李仁甫對(duì)于“生成”課堂掌控能力，自然而然，無(wú)須慘淡經(jīng)營(yíng)，就使課堂立體飽滿、毫無(wú)雕琢之氣息。

課堂預(yù)設(shè)與任意性路徑相結(jié)合

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生的語(yǔ)文技能還包括審美能力和探究能力。李仁甫聰明地啟動(dòng)了有人對(duì)這首詩(shī)歌的評(píng)價(jià)“這是一首灰色的詩(shī)，相信未來(lái)，就是否定現(xiàn)在”這一引擎，讓學(xué)生生成了嘗試探究詩(shī)歌主旨的沖動(dòng)，從而掀起了課堂的最后一個(gè)高潮。在教學(xué)方式上，他采用了辯論法，在老師的引導(dǎo)下，雙方同學(xué)結(jié)合詩(shī)中的意象，就詩(shī)歌的主旨展開了激烈的辯論，老師也因勢(shì)利導(dǎo)，拓展了正反兩方面的事例，讓學(xué)生充分理解了詩(shī)歌的主旨，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次生命教育，形成了審美和情感的正遷移。學(xué)生的探究能力也得到了鍛煉。

縱觀這節(jié)課，李仁甫雖然沒(méi)有采用大多數(shù)語(yǔ)文老師慣用的“編程演示劇”，而是把課堂交給學(xué)生，讓課堂成為了一幕“課堂情景劇”，讓學(xué)生在情景劇中，得到了親身體驗(yàn)，得到了情感交流、思維碰撞和知識(shí)內(nèi)化。老師則負(fù)責(zé)掌控全局，放棄了傳統(tǒng)的課堂預(yù)設(shè)，根據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)靈活地引導(dǎo)學(xué)生在文本解析中“翻山越嶺”，讓學(xué)生觀看到了一場(chǎng)場(chǎng)美麗的 “風(fēng)景”，讓課堂教學(xué)變得更高效。

“復(fù)雜生成理論”認(rèn)為：課堂除了預(yù)設(shè)，還要生成。難能可貴的是，整節(jié)課李仁甫雖然一直堅(jiān)持師生對(duì)話，把生成當(dāng)成課堂教學(xué)的主旋律，但也并沒(méi)有被生成牽著走，而是靈活地調(diào)整課堂的節(jié)奏，不失時(shí)機(jī)地根據(jù)學(xué)生的生成把預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容充分展示，真正實(shí)現(xiàn)了生成和預(yù)設(shè)的結(jié)合。

（作者系安徽師范大學(xué)在職教育碩士）