摘 要：傳統(tǒng)教學(xué)模式以行為主義為基礎(chǔ)，教學(xué)方法單一，而建構(gòu)主義教學(xué)方法突破了其中的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和課堂教學(xué)的社會(huì)文化互動(dòng)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方法的靈活性和多樣性，對(duì)現(xiàn)行教學(xué)模式改革有重要的啟示如下：要注重學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)文化環(huán)境；明確教師在教學(xué)過(guò)程中的角色；融入PBL的教學(xué)模式和接受“哈克尼斯”討論方法。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)模式；建構(gòu)主義模式；教學(xué)改革；啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）11-0135-02

黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平為總書(shū)記的黨中央密切關(guān)注教育領(lǐng)域的綜合改革，注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著建構(gòu)主義等新興教學(xué)模式的興起，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)積極反思，那么，以教師為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)斂思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式有怎樣的局限？為了提升學(xué)生的合作能力以及創(chuàng)新精神，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)散思維的建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)教學(xué)改革又有怎樣的啟發(fā)？

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限

（一）以行為主義為基礎(chǔ)

一般來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)通常遵循行為主義模式，即從教與學(xué)的行為主義模式看，教師需要通過(guò)刺激和強(qiáng)化來(lái)引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題。然而，如果僅讓學(xué)生重復(fù)某種行為，那么在面對(duì)知識(shí)更新的特殊情況下就會(huì)出現(xiàn)難題。

（二）教學(xué)方法的單一

傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)直接講授的方式，主張學(xué)生非合作的學(xué)習(xí)能力，教學(xué)面向的是學(xué)生整體，課程的安排緊湊，部分授課內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，一般采納測(cè)驗(yàn)或論文的方式評(píng)判學(xué)生的表現(xiàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生收斂性思維，從而降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足表現(xiàn)在：教與學(xué)的分離，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的重復(fù)性以及可預(yù)測(cè)性；指導(dǎo)性方法不適合任何探討的問(wèn)題；不利于學(xué)生合作學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力[1]。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的興起及其優(yōu)勢(shì)

（一）建構(gòu)主義教學(xué)模式的形成及代表人物

相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，建構(gòu)教學(xué)模式的特色在于以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為所有的知識(shí)是由先驗(yàn)的基礎(chǔ)構(gòu)造的。這種教學(xué)模式在西方發(fā)達(dá)國(guó)家方興未艾，主張如果學(xué)生沒(méi)有根據(jù)現(xiàn)有觀念進(jìn)行認(rèn)知，是沒(méi)辦法接受新的知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上，這種先驗(yàn)知識(shí)被稱為“圖式”，所有的學(xué)習(xí)是通過(guò)預(yù)先存在的圖式過(guò)濾的，因此學(xué)生最佳的學(xué)習(xí)方式是基于他們的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)出來(lái)的個(gè)人理解。JeanPiaget（1896-1980）、LevVygotsky（1896-

1934）、Ernstvon Glasersfeld（1917-2010）等是理論的典型代表人物。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式的意涵

第一，強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。建構(gòu)主義教學(xué)主要以Piaget的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，即知識(shí)需要被學(xué)習(xí)者內(nèi)化，個(gè)體通過(guò)調(diào)節(jié)和同化作用從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)。當(dāng)個(gè)體把新的經(jīng)驗(yàn)融入不可改變的現(xiàn)有框架中就實(shí)現(xiàn)了同化，但前提是：個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)要與世界的內(nèi)在表征一致。當(dāng)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與其內(nèi)部表征不符，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的知覺(jué)會(huì)發(fā)生變化，使其適應(yīng)內(nèi)部表征。根據(jù)這套理論，調(diào)節(jié)是重塑心理表征的過(guò)程：使外部世界與新經(jīng)驗(yàn)相符。調(diào)節(jié)可被理解為通過(guò)失敗促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)制：當(dāng)期盼和現(xiàn)實(shí)努力不符，就會(huì)失敗，所以主體通過(guò)調(diào)節(jié)這種新的經(jīng)驗(yàn)和重塑認(rèn)知模式，也就是從失敗中學(xué)習(xí)。因此，在課堂教學(xué)中要求學(xué)生積極參與知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。鑒于學(xué)習(xí)者是知識(shí)的創(chuàng)造者，建構(gòu)主義教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，鼓勵(lì)獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師的教學(xué)內(nèi)容要同科技知識(shí)的進(jìn)展相合，因?yàn)檎J(rèn)知是一種適應(yīng)性的功能，只是這種適應(yīng)要求積極修正其自身特質(zhì)來(lái)適應(yīng)變化的環(huán)境[2]。

第二，提倡以經(jīng)驗(yàn)為核心的旨趣。建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)；基于問(wèn)題的活動(dòng)學(xué)習(xí)；提倡批判性思維和解決問(wèn)題能力；在現(xiàn)實(shí)情境中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)；在豐富和復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境下探索式學(xué)習(xí)等。從指導(dǎo)需求看，側(cè)重學(xué)生的發(fā)散性思維，要求學(xué)生在小組合作的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和解決問(wèn)題。據(jù)此，其主要目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何在課堂訓(xùn)練中主動(dòng)從體驗(yàn)中收獲知識(shí)，教師要做到：讓學(xué)生積極參與；營(yíng)造民主環(huán)境；開(kāi)展以學(xué)生為中心的互動(dòng)活動(dòng)；鼓勵(lì)學(xué)生的自主性和責(zé)任感。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)

第一，學(xué)習(xí)方法的多樣性。該模式強(qiáng)調(diào)的是引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，也就是老師避免最直接的指導(dǎo)，而是通過(guò)質(zhì)詢和活動(dòng)來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生探索、討論并用語(yǔ)言闡述新知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)只是為我們提供解釋自然事件的方法，他們并非將知識(shí)視為獨(dú)立于觀測(cè)者世界的客觀表征，知識(shí)指涉概念結(jié)構(gòu)，因此建構(gòu)主義教學(xué)模式主要開(kāi)展下述活動(dòng)：實(shí)驗(yàn)（學(xué)生單獨(dú)實(shí)驗(yàn)后集中到班級(jí)討論）；項(xiàng)目研究（學(xué)生研究一個(gè)主題，并提出自己的觀點(diǎn)）；實(shí)地考察（將課堂討論的概念置于現(xiàn)實(shí)情境中學(xué)習(xí)）；電影（提供視覺(jué)情景，從而帶來(lái)另一種學(xué)習(xí)體驗(yàn)）；課堂討論（與傳統(tǒng)教學(xué)模式的重要區(qū)別之一）。

第二，評(píng)估方法的多樣性。從評(píng)估方式看，建構(gòu)主義教學(xué)采取小組成果匯報(bào)和自我報(bào)告等手段，因此，評(píng)估不囿于試卷分析，還包括對(duì)學(xué)生的觀察，如任務(wù)完成過(guò)程。評(píng)估手段包括：口頭討論（基于“焦點(diǎn)”問(wèn)題的公開(kāi)討論）；KWLH圖式（將已有知識(shí)、將要學(xué)習(xí)的知識(shí)以及如何學(xué)習(xí)的過(guò)程橋接起來(lái)，以此掌控在學(xué)習(xí)過(guò)程中老師和學(xué)生的進(jìn)展）；思維圖式（學(xué)生在活動(dòng)中列出有關(guān)某個(gè)主題的概念和想法）；實(shí)踐活動(dòng)（鼓勵(lì)學(xué)生掌控學(xué)習(xí)環(huán)境或特殊學(xué)習(xí)工具，教師通過(guò)觀察評(píng)估學(xué)生使用特殊素材的能力）；預(yù)測(cè)試（確定學(xué)生對(duì)新主題的認(rèn)知，有助于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)）。

第三，教學(xué)模型的多樣性。美國(guó)加利福尼亞大學(xué)Gagnon等人設(shè)計(jì)了建構(gòu)主義教學(xué)模型，明確了教師在教學(xué)結(jié)構(gòu)中應(yīng)注意：營(yíng)造學(xué)生解說(shuō)的情境；區(qū)分材料和學(xué)生分組；為學(xué)生新舊知識(shí)搭建過(guò)渡平臺(tái)；提出預(yù)期的問(wèn)題以及給出解釋性回答；鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)與他人分享展示個(gè)人思考的過(guò)程；鼓勵(lì)學(xué)生反思[2]。哥倫比亞大學(xué)McClintock等人發(fā)展了另一種設(shè)計(jì)模型，即信息化建設(shè)模式（ICON），其中包含七個(gè)階段：觀察（學(xué)生觀察嵌入自然背景或模擬背景下的原始資料）；解釋結(jié)構(gòu)（學(xué)生解釋他們的意見(jiàn)和推理）；情境（學(xué)生建構(gòu)情境加以解釋）；認(rèn)知指導(dǎo)（教師幫助學(xué)生學(xué)掌握觀察、解釋和情境化方法）；合作（學(xué)生在觀察、解釋和情境的合作）；多重闡釋（學(xué)生通過(guò)向其他學(xué)生和專家進(jìn)行多種解釋實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的靈活性）；多重表現(xiàn)（學(xué)生看到相同的解釋有多重表現(xiàn)形式，從而了解知識(shí)的轉(zhuǎn)移）[3]。

三、建構(gòu)主義模式對(duì)現(xiàn)行教學(xué)模式改革的啟示

（一）注重學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)文化環(huán)境

社會(huì)建構(gòu)或社會(huì)文化主義鼓勵(lì)學(xué)生從自身文化背景或世界觀的角度探求真理。歷史發(fā)展和符號(hào)系統(tǒng)，如語(yǔ)言、邏輯和數(shù)學(xué)系統(tǒng)，是由學(xué)習(xí)者從自身特定的文化中傳承的，貫穿于其生命的始終[4]。因此，學(xué)習(xí)者需要與社會(huì)成員之間進(jìn)行知識(shí)互動(dòng)，否則無(wú)法了解重要符號(hào)系統(tǒng)的社會(huì)意義以及符號(hào)系統(tǒng)的使用。從幼兒來(lái)說(shuō)，他們需要同其他孩子或外在世界互動(dòng)發(fā)展思維能力；對(duì)于一般的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要將文化背景融入進(jìn)來(lái)，有助于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)。

（二）明確教師在教學(xué)過(guò)程中的角色

Jonassen指出，老師支持學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的三個(gè)重要角色：示范、指導(dǎo)、輔助[5]。第一，示范涉及外顯行為示范和內(nèi)隱認(rèn)知過(guò)程示范。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境中活動(dòng)的“行為示范”以及指導(dǎo)學(xué)生推理和反思的“認(rèn)知示范”。第二，指導(dǎo)在于及時(shí)反饋學(xué)生的表現(xiàn)情況，適時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求，觀察學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)鼓勵(lì)、診斷和反饋。第三，輔助機(jī)制在于協(xié)調(diào)教學(xué)任務(wù)、課堂環(huán)境、教師和學(xué)生的四維關(guān)系，旨在通過(guò)認(rèn)知活動(dòng)極大發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

（三）融入PBL的教學(xué)模式和接受“哈克尼斯”討論方法

PBL（Problem/project-based learning）是在歐美國(guó)家盛行的一種教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題和項(xiàng)目為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，往往將教學(xué)與小組討論相結(jié)合。教師首先向小組成員拋出經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的問(wèn)題（圍繞某些現(xiàn)象和事件且符合學(xué)生已有的先驗(yàn)知識(shí)），學(xué)生通過(guò)小組合作或課堂分組討論回答這些問(wèn)題[6]。PBL模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，課堂上往往采納20世紀(jì)30年代由Edward Harkness發(fā)展的“哈克尼斯”的討論方法，又被稱之為“哈克尼斯圓桌（Harknesstable）”，就是讓學(xué)生圍著桌子坐成一圈，教學(xué)進(jìn)程由學(xué)生自己掌控，而教師僅僅觀察學(xué)生的討論，每個(gè)學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的方式進(jìn)行自由討論，沒(méi)有任何被評(píng)判的壓力。學(xué)生為了共同的目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)通過(guò)不斷變換討論的題目豐富課程的內(nèi)容但不偏離主題。通過(guò)這樣的討論，學(xué)生可以彼此交換思想，加深對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟，對(duì)現(xiàn)行教學(xué)改革均有借鑒。

總之，建構(gòu)主義教學(xué)不同于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)（先介紹理論和問(wèn)題，最后到實(shí)踐），它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)是受解決問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)；學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和理論在于解決這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)然，建構(gòu)主義方法并不適用于所有的主題，因此建構(gòu)主義教學(xué)模式也有其局限，如生成知識(shí)耗費(fèi)時(shí)間長(zhǎng)和效率低；學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)適應(yīng)慢；雖以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為基礎(chǔ)，但知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能困難較大等。因此，我們不能一味照搬建構(gòu)主義教學(xué)模式，而是汲取其中有益的方法論營(yíng)養(yǎng)，對(duì)指導(dǎo)日常的教學(xué)工作有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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