摘 要：“可塑性”是赫爾巴特教育學(xué)思想的基本概念，強(qiáng)調(diào)人性的生成性、交互性、可教化性和內(nèi)在主動(dòng)性。當(dāng)前學(xué)界對(duì)可塑性存在部分誤讀，本文從強(qiáng)調(diào)塑成意旨不在壓制；“以教為中心”不是忽視學(xué)生內(nèi)在生成；可塑性不是隨意塑造等方面進(jìn)行了厘正。符合時(shí)代要求的“可塑性”關(guān)注學(xué)生終身教育和發(fā)展興趣教育思想。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；可塑性；塑成

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）11-0114-02

“科學(xué)教育之父”赫爾巴特在他的著作《普通教育學(xué)》中明確提出人是具有“可塑性”的。由于種種緣由，其可塑性觀點(diǎn)在中國(guó)的傳播幾經(jīng)轉(zhuǎn)手，加上急用的心態(tài)，囫圇吞棗下使本就走了“形”的赫爾巴特教育學(xué)更失其本意。有鑒于此，本文在闡明“可塑性”概念的基礎(chǔ)上，厘正國(guó)內(nèi)關(guān)于“可塑性”的幾個(gè)誤解，并立足當(dāng)前，對(duì)“可塑性”觀念做了進(jìn)一步的拓展。

一、作為基本概念的“可塑性”

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中指出教育的先決條件是人的可塑性，“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”[1]187赫爾巴特認(rèn)為教育的本質(zhì)是通過各種觀念豐富人的心靈，因此從原則上講人具有可塑性。

何謂可塑性？中文翻譯的可塑性，其德文寫法是Bil-

dsamkeit，其意思是人具有可教育的能力，有可變性和能培養(yǎng)性。但德文語境中“可塑性”更側(cè)重個(gè)人自我學(xué)習(xí)和自我塑造的能力，即“內(nèi)在可塑性”，異于其在中文語境中強(qiáng)調(diào)的外在強(qiáng)制力的介入。

實(shí)際上在赫爾巴特的概念里，“可塑性”雖然更傾向于后者的外鑠，但有著更為包容和復(fù)雜的含義。其特指的是在人身上的意志轉(zhuǎn)換為道德的可塑性，即社會(huì)道德能夠通過教育介入內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人道德的能力或特質(zhì)，可塑性的最終指向是德行。具體來說，赫爾巴特“可塑性”概念的基本內(nèi)涵有以下幾點(diǎn)：

首先，強(qiáng)調(diào)人性具有生成性。通過教育，人能夠?qū)崿F(xiàn)意志轉(zhuǎn)化為道德。與孟子預(yù)設(shè)人性善和基督教的人具有原罪不同，赫爾巴特認(rèn)為的人性是一種生成的屬性，能通過教化等方式吸納文化系統(tǒng)的成果內(nèi)化為人的個(gè)人屬性。人所具備的“只能從人身上看到的意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性”[1]187，正是使人不斷發(fā)展完善的內(nèi)動(dòng)力。

其次，強(qiáng)調(diào)人性具有交互性。赫爾巴特所指向的“可塑性”是具有開放的交互性，在教育者與學(xué)生之間，是“成熟”人類與未成熟個(gè)體之間的交互；在觀念之間，是新舊觀念統(tǒng)覺融合的相互作用；在學(xué)生個(gè)體內(nèi)部也完成著諸如精神呼吸之間的轉(zhuǎn)化。

再次，強(qiáng)調(diào)人性具有可教化性。人性在交互中發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變，既不是無意識(shí)的、本能的，不需要教育，“不主動(dòng)前進(jìn)”即可形成的轉(zhuǎn)變，也并非過分推崇天賦的自由意志而無視外在教育的影響，實(shí)際上人性的交互在教化中正體現(xiàn)為“他人促成的教育互動(dòng)作用是如何與受教育者主動(dòng)性的作用聯(lián)系在一起的”[2]。事實(shí)上正是通過教化，使人“由不定型向定型過渡”。解讀人性的可塑性必須要看到人性的這種可教化性。

此外，強(qiáng)調(diào)人性的內(nèi)在主動(dòng)性。赫爾巴特看重“個(gè)體生命所特有的內(nèi)心自由”[1]29-30，這種內(nèi)在主動(dòng)性就是學(xué)生對(duì)自我鍛造的潛能和意識(shí)，即“興趣”。赫爾巴特論述興趣的思想時(shí)提出“要避免運(yùn)用一切不必要的強(qiáng)制”，而是將學(xué)生的個(gè)性作為整個(gè)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。由此可見，赫爾巴特關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性，希望學(xué)生主動(dòng)地、自由地、不斷自我完善地生存發(fā)展，并不像杜威批判的那樣視學(xué)生為被動(dòng)的塑成對(duì)象。

二、對(duì)赫爾巴特“可塑性”幾點(diǎn)誤讀的厘正

在中國(guó)的長(zhǎng)期傳播中，赫爾巴特的“可塑性”觀點(diǎn)被過于夸大地理解為具有極強(qiáng)的管理和控制意味，南轅北轍的解讀甚至使其思想體系完整性受到了一定的影響。

（一）強(qiáng)調(diào)塑成意旨不在壓制

學(xué)生如果交由自然而不加約束，就很難實(shí)現(xiàn)德育的目的?；诖?，赫爾巴特關(guān)注人性的可教化性，通過后天教育塑成學(xué)生的思想范圍和道德性格。但由于強(qiáng)調(diào)管理的作用，赫爾巴特的理論被認(rèn)為是“剝奪了標(biāo)識(shí)人之為人的自由與尊嚴(yán)”。然而，塑成所采取的諸如管理等比較嚴(yán)格的方式在他看來是一種需要謹(jǐn)慎運(yùn)用的手段。他強(qiáng)調(diào)管理的不可或缺，課堂如果失去管理就無法順利進(jìn)行。但管理的“度”要把握到學(xué)生可承受范圍之內(nèi)，管理的目的是為了學(xué)生的發(fā)展，要避免把手段當(dāng)成目的，或者簡(jiǎn)單粗暴地用管理來處理學(xué)生發(fā)展中的所有問題?！肮芾硎菚簳r(shí)的、沒有辦法的辦法，當(dāng)然比專制要好些，然而管理會(huì)使人軟弱，扼殺力量，教育則是引導(dǎo)他們和提高他們。管理得越多，必須放棄的自由也越多”[3]，必要而適度，是赫爾巴特在“管理論”上的辯證思考。在學(xué)生發(fā)展上，他更強(qiáng)調(diào)的是塑成要根據(jù)興趣的專心和審思以及在統(tǒng)覺理論上，做出與教學(xué)過程四個(gè)階段相應(yīng)的調(diào)整。

（二）“以教為中心”不是忽視學(xué)生內(nèi)在生成

赫爾巴特主張“以教為中心”，這種理念被普遍解讀為“重教不重學(xué)”，并被理解為一種要求絕對(duì)服從和不尊重學(xué)生個(gè)性的錯(cuò)誤理念而加以抨擊。實(shí)際上赫爾巴特這種強(qiáng)調(diào)“教”除了突出教師的教育職責(zé)，還有對(duì)“教的方法”的關(guān)注。

在對(duì)人性可塑性的把握中，赫爾巴特始終關(guān)注人性的內(nèi)在主動(dòng)性。在“教”上對(duì)教師教學(xué)方法的關(guān)注，要求以培養(yǎng)學(xué)生興趣為引導(dǎo)學(xué)生道德的“定型發(fā)展”的途徑。從這點(diǎn)上說，以“教為中心”并不是傳統(tǒng)上理解的“課堂中心、書本中心和教師中心”，而是回歸到尊重學(xué)生主動(dòng)性的“教的方法”研究上。他的很多說法恰恰是反對(duì)“三中心”的[4]。把握學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在教育系統(tǒng)的交互中實(shí)現(xiàn)新舊思想的碰撞、融合并生成具有類“成熟的人”的道德性格和道德觀念并實(shí)現(xiàn)多方面協(xié)調(diào)發(fā)展才是其旨?xì)w。

（三）可塑性不是隨意塑造

赫爾巴特的“可塑性”內(nèi)含著人性具有能夠被教育的特質(zhì)，并且沒有先驗(yàn)的刻板的轉(zhuǎn)型范式，那是不是意味著可以按照教育者意愿隨意打造學(xué)生的個(gè)性、觀念和意志？對(duì)此，他對(duì)可塑性做了一番補(bǔ)充：“教育學(xué)不能假定可塑性是無止境的，心理學(xué)則可以防止這種謬誤的發(fā)生。兒童的不定型性是受其個(gè)性所限制的。此外，通過教育使兒童定型，這是受環(huán)境條件和時(shí)間制約的”[1]208?？梢姡鐣?huì)歷史條件和物質(zhì)水平作為變量，影響著教育效果。教育者在培養(yǎng)人的過程中，需要計(jì)劃什么樣的教育內(nèi)容和教育方法才是最能促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展的。

三、對(duì)“可塑性”觀點(diǎn)的拓展

赫爾巴特的“可塑性”在教育史上具有重要的意義，隨著學(xué)習(xí)社會(huì)化的到來及教育理念的發(fā)展，“可塑性”的內(nèi)涵也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，有所發(fā)展。

（一）注入終身教育的新理念

赫爾巴特看重人性的“可塑性”，但他的“可塑性”觀點(diǎn)僅止步于兒童教育，并對(duì)成人道德的改變持悲觀態(tài)度。美國(guó)著名神經(jīng)科學(xué)家高德伯的研究中顯示，大腦到成年乃至生命結(jié)束都維持著可塑性[5]。注入終身學(xué)習(xí)理念，更多的是強(qiáng)調(diào)挖掘人的“可塑性”中的內(nèi)在主動(dòng)性。成人自覺接受教育，并且這種教育的目的達(dá)到了教與學(xué)的一致統(tǒng)一，自己既是“塑成”的客體，也是“塑成”的主體。

與兒童時(shí)期不同的是，成人時(shí)期的這種“可塑性”是在兒童時(shí)期所接受的道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，不斷進(jìn)行的批判性反思，而這種反思的習(xí)慣也將反過來影響大腦的可塑性。批判性反思是終身學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。即明確所習(xí)得或信奉的世俗道德不是放之四海而皆準(zhǔn)的，在具體情境中也具有局限的一面，能處理具體情境中道德選擇和道德行為的不一致所帶來的困惑，并在自我道德審判中重鑄更高水平的道德規(guī)范。

（二）發(fā)展興趣教育思想

著重“多方面興趣”，圍繞可塑性而開展的教育是赫爾巴特教育思想的重點(diǎn)。在這方面與康德思想有較高的契合度。如康德論述興趣時(shí)提倡將多樣性興趣和統(tǒng)一性興趣結(jié)合起來，赫爾巴特也認(rèn)為多方面興趣應(yīng)該是全面的、整體的、均衡的，是和諧完美的。他指出：“興趣的各個(gè)方向是形形色色地分布開去，就像它的對(duì)象多得讓人眼花繚亂，可是這些方向都是從一點(diǎn)伸展開去的，在一個(gè)人身上，所有的興趣都必屬于一種意識(shí)，一種觀念，我們決不可以忘記這種統(tǒng)一性。”[1]51

值得注意的是，赫爾巴特的興趣培養(yǎng)方式是課程教學(xué)。這就引出一個(gè)思考：理論的、未來成人視角的興趣劃分是否能夠建立起兒童心理發(fā)展與課程之間真正的有機(jī)聯(lián)系。答案恐怕是否定的。只是在課程和兒童興趣之間建立的理論，無法真正發(fā)展兒童的興趣，而依賴課程的興趣培養(yǎng)也忽略了實(shí)踐這一重要媒介。因此，興趣教學(xué)上面的改進(jìn)是迫切的需要。如鼓勵(lì)學(xué)生通過實(shí)踐體驗(yàn)，在探究摸索中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。并且過程可以是循序漸進(jìn)的，隨著學(xué)生能力的成長(zhǎng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，以開發(fā)學(xué)生潛能，適應(yīng)興趣發(fā)展和能力成長(zhǎng)需要。有意識(shí)地設(shè)置一些專門化的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中成才，體驗(yàn)中成長(zhǎng)，這些都是使單純的興趣教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

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[3][德]赫爾巴特.給馮·施泰格爾先生的幾份報(bào)告[R]//赫爾巴特文集：第4卷.李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[4]馮建軍.消除對(duì)赫爾巴特的誤解[J].南通大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007（3）.

[5][美]高德伯.大腦總指揮——一位神經(jīng)科學(xué)家的大腦之旅[M].洪蘭，譯.臺(tái)北：遠(yuǎn)流出版事業(yè)股份有限公司，2004：279-282.