【摘 要】胡塞爾所說的“生活世界”有兩種含義：一是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界，一是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界。教育在本質(zhì)上具有“生活世界”的品性意味著教育生活世界不是課題化的世界；意味著教育的多姿豐盈，充滿活力，而不是一潭死水；意味著教育要將被事實所掩蓋之下的人性、價值和意義呈現(xiàn)出來，并使學生養(yǎng)成這樣的品質(zhì)。

【關(guān) 鍵 詞】胡塞爾；生活世界；教育本質(zhì)

一、胡塞爾“生活世界”所指稱的意義分析

整個西方哲學一直在尋求解決主體與客體、精神和物質(zhì)相統(tǒng)一這樣一個問題，智慧的哲人們絞盡腦汁試圖去解決它，但終以失敗告終。當解決這個問題的途中遇到瓶頸，人們總是那么虔誠地將它拋給了上帝。上帝是萬能的，于是理性訴諸于信仰。然而，信仰可以安撫心靈，卻不能解決我們面前的問題。那么，理性到底能不能解決這個問題呢？胡塞爾那振聾發(fā)聵之吼——回到事情本身，驚醒了沉睡于“二分的”世界的人們。

胡塞爾一生都在致力于筑造一個堅固的理論根基，而非建造一棟理論的大廈。人們在認識的起步的對錯，決定了其理論根基是否穩(wěn)固，亦決定了其之后建立的理論大廈能否經(jīng)受得起風雨的洗禮。任何將世界“二分”的想法，必然因自身的矛盾而破產(chǎn)?！盎氐绞虑楸旧怼本褪且w地看世界，就是要追溯事物本源性的、原初性的、豐富的、完整的狀態(tài)，就是要回到尚未被概念規(guī)定而飽有其全部的生動和豐富的狀態(tài)。世界本來就是一體的，如若人為地將之“二分”，必將會產(chǎn)生本文開始提出的那個問題。如何“回到事情本身”？胡塞爾強調(diào)純粹意識領(lǐng)域的“懸置”、“還原”，從而回到那個生動和豐富的事情本身。胡塞爾認為這是自明性的、無前提的。但是，胡塞爾晚年提出“生活世界”的理論，提出生活世界是一切認識的前提。從無前提到有前提不是有矛盾嗎？究竟胡塞爾前后期思想是否有矛盾，我們需從“生活世界”所指稱的涵義談起。欲入其涵義，必從其時代背景。

實證科學飛速的發(fā)展，對人的生活發(fā)生了重大的影響，有積極的，亦有消極的。所謂積極影響，實證科學給人類生活帶來的變化是隨處可見的，在衣食住行等方面都極大地便利了人類的生活，創(chuàng)造了巨大的物質(zhì)財富。積極的影響是顯性的，是短時間就可見效果的，所以實證科學有它不可掩飾的魅力，吸引大批精英人才投身實證科學的研究，也致使人類對實證科學產(chǎn)生了極大的崇拜。如果這種崇拜超過了一定的度，走向了極端，甚至到了盲目的程度，那么就會產(chǎn)生消極的影響。經(jīng)胡塞爾考察，這種對實證科學盲目崇拜的事實的確存在。這種崇拜告知我們，實證科學不但影響著當下人們的生活方式，也必影響著人們的思維方式，即實證的思維方式。這種思維方式在學術(shù)上帶來的結(jié)果是：其一，實證的思維方式是講求客觀化、量化的，凡是不經(jīng)過實驗測量的都是不可信的。在這種思維方式主宰下，所有的精神科學都是不可信的，必然成為偽科學。其二，實證科學追求確定性，即唯一的真理性結(jié)論。這種唯一性會掩蓋世界的風采多姿。加之工業(yè)生產(chǎn)流水線式、批量生產(chǎn)式的模式，對精神科學有近乎摧毀的影響。其三，實證的思維方式只關(guān)注事實，而漠視人性和價值?！皢渭冏⒅厥聦嵉目茖W，造就單純注重事實的人”。①這樣的人組成的社會將是一個冷漠的社會，毫無人間冷暖可言。胡塞爾認為，歐洲科學出現(xiàn)了危機，這里的科學包括哲學。面對這一危機，胡塞爾將之視為自己的責任和使命，積極地思考問題的解決方法，故提出“生活世界”理論。

“生活世界”是胡塞爾晚年給予現(xiàn)象學的第一主題。②但是胡塞爾沒有對“生活世界”加以規(guī)定。我國學者朱剛在其《胡塞爾生活世界的兩種含義——兼談歐洲科學與人的危機及其克服》一文中提出，胡塞爾所說的“生活世界”有兩種含義：一是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界，一是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界。

在胡塞爾看來，歐洲之所以出現(xiàn)科學危機，在于科學完全變成了“實證科學”，喪失了它原有的“生活意義”、“生命意義”?！翱茖W的理念”已完全被“實證主義地還原成了單純的事實科學”。③實證科學“從原則上排除的正是對于在我們這個不幸時代聽由命運攸關(guān)的根本變革所支配的人們來說十分緊迫的問題：即關(guān)于整個的人的生存有意義與無意義的問題”。④由此，科學遠離了生活，不再同生活有關(guān)聯(lián)。人被事實化，被物化了，失去了人原有的激情和豐盈。欲想徹底克服由于近代科學的客觀化和實證化所引起的危機，必須回歸生活世界，但只是回到自然態(tài)度的生活世界，即經(jīng)驗實在的生活世界，是不夠的，因為危機就是從它之中一步步孳生的。胡塞爾認為，須對自然態(tài)度的生活世界進行懸擱及還原，通過懸擱和還原，才顯現(xiàn)出來生活世界的另一種涵義——純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界。

經(jīng)過分析可以看出，胡塞爾前后的思想表面上是矛盾的，但其有著內(nèi)在的一致性。那么，其一致性表現(xiàn)在哪里呢？無論是胡塞爾前期還是后期的思想，都是以“懸擱”、“還原”為其基本的現(xiàn)象學的態(tài)度的，目的都是回到那個本源的、原初的、前概念的狀態(tài)，回到那個意義充盈、豐富、多姿多彩的世界。

二、教育在本質(zhì)上具有“生活世界”的品性

堅持嚴格科學的“回到事情本身”的態(tài)度，運用現(xiàn)象學的“懸擱”、“還原”的方法，筆者認為，教育在其本質(zhì)上是具有“生活世界”的品性的。這里的“生活世界”不是日常生活世界，而是胡塞爾所說的“純粹先驗現(xiàn)象主觀生活世界”。因為日常生活世界是一個物化、客觀化的世界，它就遮蔽了教育的某些功能，如降低了教育的精神品性、價值品性、意義品性等等。而教育在本質(zhì)上的那種“生活世界”指的是原初的生活世界，是“尚處于并永遠處于構(gòu)成之中的世界，它尚未現(xiàn)成，亦不實在，是純粹主觀的先驗世界，甚至可以說就是那構(gòu)成前一個世界的永不停息的構(gòu)成本身、生活本身。它永遠先于任何一種實在的客觀世界，永遠無法完全對象化出來和實現(xiàn)出來，因此它也比任何一種實在的客觀世界甚至它們的總和都多”。⑤這樣的世界是充滿著各種可能性的世界，是最為完整的世界，是蘊含著最為豐富意義的世界。

三、“生活世界”觀照下的教育本質(zhì)探析

1. 實證科學的消極影響，對精神科學帶來了危機，自然對教育也帶來了嚴重的破壞。對實證科學的盲目崇拜，必然要在教育上有所體現(xiàn)，實證科學課程的比重及對其的重視程度大大增加，精神科學的比重及對其的重視程度大幅度壓縮。社會上的人，包括教師和學生，其中有很大一部分人認為科學是實證科學，像物理、化學等；而不把精神科學科目，如教育學、倫理學，當作科學。這種課程的研修計劃，學生得到的至多為事實的知識，而不能“修身”、“成己”，更不要提“成人”。我們承認學生學習事實的知識，是教育應有的功能，但這只是教育作為工具功能的體現(xiàn)，而非教育本體功能的表現(xiàn)。這種知識也許就是斯賓塞強調(diào)的最有價值的知識吧。杜威是斷然不同意的，這種知識只是為未來的生活做準備，而教育應該是學生的成長、學生的生活。這其實就是教育的本體性功能，即教育促進學生的發(fā)展和完善。

教育在本質(zhì)上具有“生活世界”的品性，意味著教育生活世界不是客體化的世界。教育生活最原初的狀態(tài)，是一個豐富多彩的、意義充盈的世界，教育中教師和學生是主體間性存在的。他們的共同本質(zhì)是，作為人的類的本質(zhì)呈現(xiàn)的。每個人都是一個完整的個體，每個人需要亦是一個完整的生活。單純的實證科學，或單純的精神科學，或只重視一方，對于一個個體來講都不是一個完整的生活形態(tài)。一種人為的支離破碎的生活，怎能希求它培養(yǎng)出完整的個體來？教育的首要功能體現(xiàn)在促進學生的完善上，“生活世界”理論告訴我們要給予學生以完整的生活。引用朱永新先生的一句話：“要讓學生過一種完整而幸福的教育生活?！苯逃械膫€體，包括教師和學生，生活在教育世界中，亦生活在大意義的世界中，我們同世界是完整的統(tǒng)一體。教育既離不開理性，也離不開生活。

2. 追求確定性、唯一性，其影響力依然不減。這種觀念如果充斥著教育領(lǐng)域，帶來的影響是惡劣的。學生具有可塑性，這是確定的，而要把學生塑造成什么樣子是不確定。學生要成為什么樣子，不是外在決定的，而是要依據(jù)學生自身的條件和可能性，即是學生自身決定的。學校不能按照同樣的模子塑造學生，如果是那樣的話，學校就真的成了工廠，生產(chǎn)出來的都是標準件。學校應該是千姿百態(tài)的，而不應該只是單一的風景。萬物是多樣性地存在于世界，人亦應該是多樣性地存在于生活，學生亦應是多樣性地存在于學校。這樣，世界、生活、學校自身才會豐富多彩，和諧共生，充滿活力。

教育在本質(zhì)上具有“生活世界”的品性意味著教育的多姿豐盈，充滿活力，而不是一潭死水。生活世界是充滿著各種可能性和多樣性的，每一個學生個體都有不同于他人的特征和潛能，教育就是要讓他成為他自己。我們不可能要求所有的學生都成為大科學家、大哲學家、大音樂家、大舞蹈家，如果是那樣，這個世界將會變得單調(diào)乏味，死氣沉沉，毫無活力。學生的未來，教育是不可為之計劃的，學生和教師在共同的教育生活中，發(fā)現(xiàn)自己，成為他自己。我們不是說教育沒有目的，我們所強調(diào)的教育目的是針對每一個學生的，其就存在于學生和教師的共同生活中，而且這種所謂的目的不是固定的，而是處于動態(tài)演進中的。每一個學生成為他自己的過程，就是學生與教師和同學共同生活中的目的的演進和累積的過程。學生每一過程的目標，不是獨立完成的，都是在同教師和同學的生活中完成的?！白寣W生成為他自己”，這是教育的責任。

3. “單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人”。單純地注重事實，必將忽視，甚至（下轉(zhuǎn)31頁）（上接33頁）漠視人性、價值和意義的養(yǎng)成。這個世界如果沒有人的參與，它的存在毫無意義。世界以冷漠的事實存在，是人賦予其意義和價值才使其生動起來。但是對于未成年的學生來說，他們的心智還不成熟，沒有賦義的能力。如果學生單純地習得事實的知識，就會成為只注重事實的人，人性、意義被事實所掩蓋，這樣的人在社會中是危險品。作家趙麗宏說過這樣一句話，“高智商的野蠻者”。如果學生的人性、精神沒有得到發(fā)展，而被事實所壓抑，最后的結(jié)局或真的成為“高智商的野蠻者”。當然，這是極端的，但這絕非聳人聽聞，應該成為教育界的警鐘。

教育在本質(zhì)上具有“生活世界”的品性意味著教育要將被事實所掩蓋之下的人性、價值和意義呈現(xiàn)出來，并使學生養(yǎng)成這樣的品質(zhì)。當然，發(fā)現(xiàn)人性、價值和意義并不意味著否定事實，而是回到那個包括事實和人性、價值和意義的原初的、完整的生活世界。教育就是要在這不完美的世界中創(chuàng)造一個完美的生活世界，并使之在此生活中養(yǎng)成自身。學生要成為的是一個完整的人，身體、理性、精神協(xié)調(diào)統(tǒng)一，要成為一個“高智商的有涵養(yǎng)的健康體質(zhì)的”人。

注釋：

①③胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學[M].上海：上海譯文出版社，1998.

②段俊霞.胡塞爾生活世界觀的教育意義[J].教育評論，2009（6）.

④⑤朱剛.胡塞爾生活世界的兩種含義——兼談歐洲科學及人的危機及其克服[J].江蘇社會科學，2003（3）.