在一次公開課教學(xué)中，一位老師在知識點的講解中，擷取了另一篇課文的相似語句對比教學(xué)，清晰明了，突破難點迅速。但此做法，卻遭遇評委及聽課老師詬病，大家普遍對一篇課文的講解中穿插其他課文內(nèi)容的做法不接受，認為破壞了文章的整體性、連貫性，分散了學(xué)生注意力，撼動了所教文章的主體地位。

難道課文就只能一篇一篇地教嗎？難道在講讀一篇課文中，就不能穿插其他課文的講解嗎？答案肯定是否定的。著名語文特級教師余映潮在研究教學(xué)中提倡“梳理整合式研究”，它的著眼點是教材編排體系，教材的訓(xùn)練要求，每冊、每個單元的教材持點，教材的某個集合的內(nèi)部規(guī)律等?？梢砸粋€單元一個單元進行，一冊一冊地進行。由此可見教材肯定不只有單篇教學(xué)一說。課標(biāo)指出“語文教師要高度重視課程資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！庇谩伴_發(fā)教材”的眼光去審視教材，著眼單元間的關(guān)聯(lián)，那這關(guān)聯(lián)也可成為教學(xué)資源。全國正在使用的多套語文教材，均以單元主題的編排形式出現(xiàn)，每一單元的課文之間必定有聯(lián)系。本人著眼單元課文之間的聯(lián)系，嘗試單元對比閱讀，即在每一單元課文教學(xué)中，研究單元內(nèi)課文中字、詞、句、段、篇等的聯(lián)系，挖掘?qū)W生“語用”資源，進行對比閱讀教學(xué)指導(dǎo)，樂此不疲。

對比是把對立的意思或事物、或把事物的兩個方面放在一起作比較，以辨別好壞。對比閱讀是把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。其目的不是為了辨別好壞，而是將單元內(nèi)的課文放在一起閱讀，縱向比較，在閱讀、感悟、品味語言及表達的異同中，學(xué)習(xí)、應(yīng)用、積累語言。筆者在課堂實踐中，一般從以下四處著手：

1.俯瞰全文對比

把單元內(nèi)的文章看作一個整體，組合在一起對比，從主題、篇章、內(nèi)容、語言進行全方位比較、對照與鑒別。將對比閱讀挖掘出的“語用點”進行排列組合、分析提煉，就能建構(gòu)出適切的語文教學(xué)內(nèi)容。

例對蘇教版國標(biāo)本六上第七單元中《錢學(xué)森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》這三篇文章作如下對比（見下表）：

對比三篇文章的人物性格與品質(zhì)和典型事例兩項，則可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫一個人的選材奧秘：寫一個人，需要根據(jù)人物的性格與品質(zhì)來選取典型事例。對比三篇課文的表現(xiàn)形式，則可以發(fā)現(xiàn)：寫人物不能面面俱到，需小中見大，一個細節(jié)，一個畫面，一件小事均可。對比課文的背景介紹，可以發(fā)現(xiàn)：寫名人，莫忘交代背景。對比人物概括介紹，則可以發(fā)現(xiàn)：寫名人，需簡要介紹人物成就。

俯瞰文本，關(guān)注文章的整體結(jié)構(gòu)與表達，異同一目了然，上例中，就在對比閱讀中發(fā)現(xiàn)并提取出了寫人一般方法：依據(jù)人物形象選取典型事例，小中見大關(guān)注細節(jié)，介紹背景烘托人物等。同理，在教學(xué)不同類的單元課文后，就可以在對比中明晰表達與構(gòu)段。

2.聚焦語句對比

蘇教版第十一冊第二單元中《最后的姿勢》《船長》《愛之鏈》這三篇文章中分別有這樣三句話：

天空陰沉沉的?！蹲詈蟮淖藙荨?/p>

薄霧籠罩著大海。突然，沉沉夜霧中冒出一個陰森森的往前翹起的船頭?！洞L》

已是黃昏了，伴隨著寒風(fēng)，雪花紛紛揚揚地飄落下來。飛舞的雪花鉆進破舊的汽車?！稅壑湣?/p>

三句話在一起閱讀，學(xué)生馬上可直觀地明白這三個信息：故事中，常有環(huán)境的描寫；環(huán)境描寫除交待事情發(fā)生的地點、背景或天氣以外，可以渲染氣氛，并推動故事情節(jié)發(fā)展；在平時的寫作中，也可以加上環(huán)境描寫。表面上是三個語句的對比，實質(zhì)上是三篇文章的對比，這比立足單篇課文講環(huán)境更具說服力。學(xué)生在對比、交流中加深了環(huán)境描寫的印象，學(xué)到了環(huán)境描寫的方法。

同樣蘇教版第九冊第六單元的《天火之跡》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》這三篇文章中，分別出現(xiàn)了這三個句式：

那么，雷暴到底是什么呢？這個謎團直到18世紀(jì)才被美國科學(xué)家富蘭克林解開。

為什么要在斯德哥爾摩舉行這個盛會呢？因為1833年月10月21日，諾貝爾就誕生在這兒。

這個小洞是怎么形成的呢？原來是在這塊石頭的上方，有水滴連接不斷地從巖縫中滴落下來，而且總是滴在同一個地方。

三個設(shè)問句對比學(xué)習(xí)，學(xué)生對設(shè)問的了解更深刻，對設(shè)問的作用一目了然。像這樣，單元教完后，再對語句進行一下琢磨，對比閱讀的素材比比皆是。

3.關(guān)注細節(jié)對比

四上第二單元有《我給江主席獻花》《天安門廣場》《徐悲鴻勵志學(xué)畫》《虎門銷煙》4篇文章。《我給江主席獻花》《虎門銷煙》是記敘文，《天安門廣場》是說明文，《徐悲鴻勵志學(xué)畫》是人物故事，截然不同的體裁，放在同一單元，編者是為了凸顯“愛國”這一精神內(nèi)核。以常規(guī)的一課一課進行教學(xué)，學(xué)生可以分別體會到香港回歸的無比激動與興奮、領(lǐng)略天安門廣場的雄偉與壯麗、認識一位為國而勤奮苦練的徐悲鴻，重溫一段中國人民愛國御侮的故事，感受中國人民愛國的偉大力量。一單元課文結(jié)束，學(xué)生的愛國之情會油然而升，意已濃，而言呢？眾所周知，在現(xiàn)實的語文課堂中，對愛國之情的表達，因以“語用”為重的課堂的束縛，深不得淺不能，學(xué)生對愛國的理解往往停留在了“意會”這一層面，表達也陷入了“程式化”，如：“表達了深深的愛國情！”“作為中國人，我很驕傲！”……

但如將這四篇課文學(xué)完后，再對比著讀一讀會怎樣呢？

首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注四個時間節(jié)點，結(jié)合課文主要事件的敘述，編制下圖，讓學(xué)生說一說自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在概括敘述中，對比發(fā)現(xiàn)，我們的國家越來越富強。

爾后給予學(xué)生背景資料：

林則徐虎門銷煙，打擊了英國走私販子的囂張氣焰，影響了英國的利益。1840年爆發(fā)了第一次鴉片戰(zhàn)爭，清政府與英國政府簽訂了不平等條約《南京條約》，割地香港，從此中國淪為半殖民地半封建社會。從林則徐銷煙到香港淪陷不到一年時間，而香港淪陷到回歸祖國我們卻用了近百年。1年的淪陷與百年的收復(fù)對比，你想說什么？

此時學(xué)生的思維是多維的，答案也是多樣的。學(xué)生充分地用自己言語來表達出自己對愛國的不同的理解：落后要挨打；一旦國家弱后了，就要受欺凌；堅守國土，不能松懈，一失足成千古恨；一日之恥，要用百年來挽回；國家的重新富強是如此的艱辛。

緊接再問：

現(xiàn)在你能明白1919年外國學(xué)生對徐悲鴻說的這句話了嗎：你們中國人，就是到天堂深造也成不了才！”

現(xiàn)在你能理解1949年10月1日天安門廣場神圣而莊嚴(yán)的宣告了嗎？

學(xué)生思維再次深入：國富而人民富，國弱則人欺；中華人民共和國的成立開啟了國家的新歷程。

四篇文章，拎時間這一條線索，應(yīng)用對比，對愛國的理解逐層深入，激活了學(xué)生的表達欲望，讓學(xué)生經(jīng)歷概括、發(fā)現(xiàn)、思考、辨析這一過程，學(xué)生能將只能意會的“愛國”，從多角度，應(yīng)用多樣的語言表達出來，得意亦得言。

4.深化主題對比

單元對比閱讀，擴展主題的廣度與深度。引領(lǐng)學(xué)生思維走向多樣與思辨。上海教育出版社的九年義務(wù)教育課本五年級上冊語文第一單元童年專題中有《快樂的杉樹林》《捅馬蜂窩》《瑞恩的井》《坐在最后一排》《尋找幸?；ò辍肺迤n文，闡述了童年的酸甜苦辣。五篇文章分別寫了童年的快樂園、趣味事、助人樂、難忘人和新發(fā)現(xiàn)，五彩繽紛，色色俱全。當(dāng)課文學(xué)完后，可以引導(dǎo)學(xué)生就“童年”這一主題發(fā)表看法，擴充學(xué)生心中童年的內(nèi)涵：童年不僅有《快樂的杉樹林》《捅馬蜂窩》文中的快樂有趣，還有《坐在最后一排》中的難忘之人，更有《尋找幸福花瓣》中的美好發(fā)現(xiàn)；童年并不都是懵懂無知的，童年有影響一生的特殊事件、特殊人物，有像《坐在最后一排》中的深刻道理“這世界上有最后一排的座位，但不會有永遠坐在最后一排的人”；童年并不僅有云淡風(fēng)輕、無憂無慮，如果愿意，你的童年也可以像《瑞恩的井》中的瑞恩那樣無比精彩，超越成人！此時，創(chuàng)編一首兒童詩，則可以很好地將學(xué)生對“童年”豐厚多樣的感悟化成語言的表達，完成本單元對比閱讀的語言實踐任務(wù)。

由此可見，單元對比閱讀的實質(zhì)是利用單元課文中的異同點，或篇、或語句、或一個標(biāo)點、或一個句式等，集中在一起進行教學(xué)的方式。單元對比閱讀教學(xué)有一定的優(yōu)勢：因為是對比，也就意味著學(xué)生需要在兩個及兩個以上的語言材料中進行朗讀、判斷、思考，從而內(nèi)化成自己的知識。這一過程中是學(xué)生構(gòu)建自我思維的過程，教師只能是引導(dǎo)者。啟發(fā)式教學(xué)方式，有力地培養(yǎng)學(xué)生的探究思辨能力。單元對比教學(xué)中，無論是對比課文、還是語句、還是主題，落腳點都在學(xué)生的“寫”上，看作者是怎么構(gòu)段的？怎么用詞的？怎么表達情感的。因此，單元對比閱讀教學(xué)可以說是開發(fā)“語用”資源進行教學(xué)的最佳實踐場。

當(dāng)然也并不是每個單元中的每篇課文必定有對比閱讀的價值，這需要教者有一雙慧眼去識“材”，去縱向比較、反復(fù)咀嚼每篇教材；同樣，對比閱讀不僅僅只局限于一個單元內(nèi)，它可以擴大到整本教材，甚至整個年段教材，甚至還可以拓展延伸至課外。作為語文老師，開發(fā)教學(xué)資源隨處可行，隨時可行，稍微打破一下常規(guī)思維教學(xué)，將一單元課文完成后回顧并縱向研究一下，就會發(fā)現(xiàn)許多“語用”資源。可見，開發(fā)教學(xué)資源并不是神秘不可及的事，但需要語文教師有挖掘“語用”資源的意識，稍加留心，可讓學(xué)生“妙語”生花！

（唐燕，張家港市白鹿小學(xué)，215600）

責(zé)任編輯：顏瑩