摘要：教育觀念現(xiàn)代化的路徑是由尊重兒童天性、以兒童為教育的中心這一觀念來貫穿的。葉圣陶“兒童種子觀”蘊涵的主要意義是：種子般的兒童有自動生長的潛能，種子般的兒童有自我生長的節(jié)律。葉圣陶“兒童種子觀”是其教育思想的基石，它產(chǎn)生于中國近現(xiàn)代社會轉型之際，是中國現(xiàn)代教育思想萌芽的標志，對于引領中國當代教育思想的現(xiàn)代化轉型仍然具有重大的指導價值。

關鍵詞：葉圣陶;兒童種子觀;主體性

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0049-05

作為當代教育家的葉圣陶先生，始終走在時代前列，順應時代變革要求，積極學習、吸收外國教育新思潮、新理論，不懈地對中國傳統(tǒng)文化、教育進行反思、批判，革故鼎新。因此他的教育思想與時俱進，富有跨越時代的生命活力，歷久彌新。筆者多年來致力于收集葉圣陶的生平資料，研讀他的系列教育著作，比較全面、深入地了解了他的教育思想，強烈地感受到：葉圣陶的教育思想有著重新發(fā)現(xiàn)、深化認識的必要;而要深入把握葉圣陶的教育思想精髓，其科學的兒童觀值得認真研究、弘揚?？v觀這位中國現(xiàn)代教育宗師的一生，筆者認為，葉圣陶“兒童種子觀”是其教育思想的基石，它產(chǎn)生于中國近現(xiàn)代社會轉型之際，是中國現(xiàn)代教育思想萌芽的標志，對于引領中國當代教育思想的現(xiàn)代化轉型仍然具有重大的指導價值。

一、葉圣陶“兒童種子觀”在其教育思想中具有奠基作用，是其“教是為了達到不需要教”教育過程觀內在應然邏輯之基石

談及葉圣陶教育思想，他老人家的一句名言大家都會脫口而出：“教是為了達到不需要教?！痹诶碚搶用?，許多研究者竭力探討“教”與“不教”的辯證關系;在實踐層面，許多教育工作者也一直探索“教為了不教”的操作策略。的確，“教是為了達到不需要教”對教育過程的本質作了深刻的揭示，是他一生教育智慧的精凝提煉。但是，“教是為了達到不需要教”是否是他教育思想中最有價值的核心？“教是為了達到不需要教”是如何產(chǎn)生的？“教”為何可以達到“不教”？“教”為何要達到“不教”？經(jīng)歷了多年的學習思考，筆者認識到：葉圣陶“教是為了達到不需要教”教育主張背后有著內在嚴密的教育哲學的邏輯，把握這一內在的邏輯比掌握“教為了不教”的操作技術有著更大的教育啟示。

一個人生存于世，總有意無意地有一種人生觀在左右他的處世行為;作為一位教師，同樣有意無意地有一種教育觀，左右著他的教育行為。在這或明或潛的教育靈魂中占據(jù)著首要位置的，是對“作為教育對象的兒童是怎么一群人”這一“兒童觀”的預設。葉圣陶在從教之初，就確立了“兒童像種子”的鮮明觀點。1919年2月，他在探討中國小學教育價值與使命的《今日中國的小學教育》一文中就指出：“一棵花，一棵草，它那發(fā)榮滋長的可能性，在一粒種子的時候早已具備了?！环Q職的種植家非但不能改良遺傳性和環(huán)境，反而阻遏可能性，那么植物就糟了。”[1]把植物比作小學生，教師就是種植家，教師的責任就在于發(fā)現(xiàn)和保護像種子一樣的兒童的可能性，并提供適宜的環(huán)境。為此他還特地于1921年創(chuàng)作了一篇童話《一粒種子》，以一粒種子的奇特遭遇，形象說明自然適宜的環(huán)境對種子發(fā)芽生長的極端重要性。

差不多在同時期，葉圣陶當上了父親，對自己幼子親身的觀察發(fā)現(xiàn)，更堅定、充實了他的這種兒童觀：兒童有著強烈的發(fā)現(xiàn)、探索精神。這種發(fā)現(xiàn)、探索精神是天賦的。寫于1921年1月的現(xiàn)代詩《成功的喜悅》就再現(xiàn)了這一幕：兒子要爬上凳子去取桌上擺著的玩具，可是他力量不濟，屢試不成。奶奶看見了，就去把他抱起來，讓他坐上凳子。奶奶的好心幫助卻使孩子十分失望，孩子放聲啼哭起來。孩子繼續(xù)他的嘗試，直到他經(jīng)過自己的努力坐上了凳子，玩具到了他的手里，這才笑容蕩漾。孩童為何因大人的幫助而啼哭？葉圣陶在詩中揣度：“要發(fā)展你獨創(chuàng)的天才？要鍛煉你奮發(fā)的潛力？要祈求你意志的自由？要享受你成功的喜悅？”[2]

“發(fā)現(xiàn)兒童，保衛(wèi)童年”是一個世界性、跨世紀的課題。在中國，科學兒童觀的確立同樣十分艱難。葉圣陶終生倡導、反復傳播著“兒童像種子”的科學兒童觀。1956年，葉圣陶發(fā)表《排除“瓶子觀點”》，批評那種把學生當做“瓶子”、當做“容器”，“把各種知識、各項道德條目裝進去”的庸俗教學觀，主張把學生看作“生活體”，是“有生機的種子，本身具有萌發(fā)生長的機能，只要給予適宜的培育和護理，就能自然而然地長成佳谷、美蔬、好樹、好花”[3]。1983年，葉圣陶在《呂叔湘先生說的比喻》一文中進一步指出：“受教育的人的確跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發(fā)育自己成長的;給他們充分的合適的條件，他們就能成為有用之才。所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。”[4]

在教育觀中占據(jù)著同樣重要位置的，是“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的觀，它對一切教育行為起著引導作用。葉圣陶對此有著一貫的思考。經(jīng)過對傳統(tǒng)教育的深入反思，葉圣陶深刻地認識到：舊式教育是守著“古典主義”和“利祿主義”的，“可以養(yǎng)成記誦很廣博的‘活書櫥’，可以養(yǎng)成或大或小的官吏以及靠教讀為生的‘儒生學員’;可是不能養(yǎng)成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”[5]。早在1919年2月，葉圣陶在《今日中國的小學教育》中就明確提出：“小學教育的價值，就在于打定小學生一輩子有真實明確的人生觀的根基?！盵6]1934年5月，葉圣陶發(fā)表《教育與人生》一文，指出“學校教育的目的就在于使學生養(yǎng)成正確的人生觀，因而不能不注意教育與人生的關系”[7]。1935年他又強調：“中等教育的目標不外乎給學生處理生活的一般知識，養(yǎng)成學生善于處理生活的一般能力，使他能夠做一個健全的公民。”[8]

作為教育對象的兒童像種子，有著豐富的可能性，而教育的目的是要培養(yǎng)合格的公民;那么，作為培養(yǎng)孩子的教育過程應該是怎么一回事？葉圣陶先生孜孜矻矻，探索不止，終于，在上個世紀60年代創(chuàng)造性地提出了“凡為教，目的在達到不需要教”[9]的精辟論斷。這樣的“教”必然是引導學生進入“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力”[10]這樣一種境界的“教”。這樣的“教”是可能的，因為作為教育對象的兒童像種子;這樣的“教”也是必要的，因為兒童要通過教育成為社會合格的公民。至此，我們不難探覓到葉圣陶思想發(fā)展的內在應然邏輯?！皩W生像種子”的兒童觀是這“不教”之“教”邏輯演繹的堅實基石。

二、兒童主體地位的確立是近現(xiàn)代教育與古代教育揖別的標志，葉圣陶“兒童種子觀”在中國教育觀念現(xiàn)代化演進的時空坐標中地位和價值同樣重大

不要小看“學生像種子”這一看似簡單的比喻的提出，它蘊涵的兒童主體地位的確立是世界近現(xiàn)代教育與古代教育揖別的標志。

在古代，兒童被看做“小大人”?！靶〈笕恕备笕藳]有本質的區(qū)別，“小大人”就是成人的預備。所以兒童的成長過程由成人盲目對待，主要的教育方式便是將成人世界的內容灌輸給兒童，因而這種教育是以成人為中心的，以成人世界的文化為中心的。兒童本位思想是現(xiàn)代教育觀念的核心，兒童主體地位的確立是近現(xiàn)代教育與古代教育揖別的標志。近現(xiàn)代教育的兒童立場是在“兒童成長”取向對“知識灌輸”取向的斗爭中確立起來的。[11]中西方教育思想的現(xiàn)代化遵循著同樣的路徑。

在西方，正如魯迅先生在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》所言，“往昔的歐人對于孩子的誤解，是以為成人的預備”[12]。直到西方文藝復興運動興起，提倡人性，把人從神的桎梏下解放了出來，在發(fā)現(xiàn)“人”的同時也發(fā)現(xiàn)了“兒童”，提倡把兒童當人看，把兒童當兒童看。

細加探尋，我們可以發(fā)現(xiàn)：西方近現(xiàn)代教育的兒童立場，在被人稱譽為歐洲中世紀最后一位思想家、同時又是文藝復興時期第一位教育思想家——夸美紐斯的《大教學論》（1632年）中初露曦光，在盧梭的《愛彌兒》（1762年）中孕育成型和誕生，在杜威（1859—1952）的教育學中發(fā)育成熟。在評價盧梭的《愛彌兒》一書時，杜威曾指出：“我們現(xiàn)代追求的教育進步，其要點已經(jīng)被盧梭一語道破。他認為不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，而要使人類與生俱來的能力得以生長。盧梭以后的教育改革家無不注重從這個觀念出發(fā)，去進行種種研究?！盵13]這其間，裴斯泰洛斯、福祿貝爾、蒙臺梭利、蘇霍姆林斯基等一批具有國際性影響的教育家，在對兒童的認識上都有著共同的取向。正如有學者所說，這些世界性教育家引領的教育觀念現(xiàn)代化的路徑，是由尊重兒童天性、以兒童為教育的中心這一觀念來貫穿的。[14]

在長達幾千年的中國封建社會中，兒童同樣一直沒有被給予必要的關注，“中國人的誤解，是以為縮小的成人”（魯迅）[15]。他們一直居于依附于成人的從屬地位。在我國，兒童本位、兒童主體思想的產(chǎn)生絕不是偶然的，它同樣遵循著發(fā)現(xiàn)“人”的同時發(fā)現(xiàn)了“兒童”的規(guī)律。十九世紀中后期，帝國主義的堅船利炮轟開了古老中國的國門，催逼中國開啟了“傳統(tǒng)社會”向“現(xiàn)代社會”的艱難轉型。一批早早覺醒了的仁人志士開始了各種救國的嘗試，其中有人發(fā)現(xiàn)：想要變革中國社會，“首在立人，人立而后凡事舉”（魯迅）[16]。作為愛國救亡的一次總爆發(fā)，“五四”運動反帝愛國轟轟烈烈，思想文化領域的革命更是風云激蕩，批判的鋒芒直指專制的封建制度和扼殺人性的封建禮教。與當時“人的解放”相呼應，“兒童解放”也成為“五四”新文化運動的一大主題。1918年1月《新青年》就專門刊登了征求關于“兒童問題”文章的啟事。

在這場新文化運動中，就是經(jīng)有魯迅、周作人、鄭振鐸等文化先驅的倡導，全新的兒童觀念得以傳播。躋身其間的，自然有新文化運動的戰(zhàn)士葉圣陶。他在兒童文學創(chuàng)作與理論研究、教育實踐與理論研究等多個領域，倡導、踐行自己的“兒童種子觀”，與時代共鳴，厥功至偉。

回顧中、西方現(xiàn)代教育思想之肇始，筆者認為：它們同樣遵循著在發(fā)現(xiàn)“人”的同時發(fā)現(xiàn)“兒童”的路徑。篳路藍縷，以啟山林。中國教育觀念現(xiàn)代化的路徑，同樣是由魯迅、周作人、鄭振鐸、葉圣陶、陶行知、豐子愷等一批近現(xiàn)代文化、教育先驅倡導的“尊重兒童天性、以兒童為教育的本位”觀念引領而來，它與世界現(xiàn)代教育大潮有著共同的走向。因此，從中國教育觀念現(xiàn)代化進程的時空坐標來觀照，葉圣陶“兒童種子觀”起著奠基作用，其地位和價值同樣重大。

三、發(fā)揮葉圣陶“兒童種子觀”在教育現(xiàn)代化新進程中的觀念引領作用，切實把握弘揚葉圣陶“兒童種子觀”的現(xiàn)實要義

教育對經(jīng)濟社會發(fā)展具有先導作用，在民族復興的偉業(yè)中，教育肩負著重大的責任。追尋葉圣陶這位跨世紀教育家“兒童種子觀”產(chǎn)生的宏大背景，把握其內外價值，對我們推進教育現(xiàn)代化新進程有著重大啟示。

1.發(fā)揮“兒童種子觀”在教育現(xiàn)代化新進程中的觀念引領作用

為何在“發(fā)現(xiàn)‘人’的同時發(fā)現(xiàn)‘兒童’”這一點上，中、外教育概莫能外？為何都是在思想文化大啟蒙時期才萌發(fā)“發(fā)現(xiàn)兒童”的思想？馬克思主義經(jīng)典理論深刻揭示了物質生活的生產(chǎn)方式對精神生活的制約作用：“物質生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！盵17]從歷史唯物主義的高度分析，我們可以認識到，上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，其實質是：伴隨著以農業(yè)和手工業(yè)為代表的傳統(tǒng)社會向機械化生產(chǎn)為代表的現(xiàn)代社會轉型，人類在掙脫人身的依附和控制的同時，精神上也必然要掙脫封建專制和宗教統(tǒng)治的束縛。正如歌德在《浮士德》中描述的，“凡是賦予整個人類的一切，我都要在內心中體味參透，保留在我精神的天地之中，在我心中堆起人類的苦樂，讓我自己的自我發(fā)展融入人類無束縛的自我……”[18]，人類主體精神出現(xiàn)急速的萌生、成長，“使人發(fā)現(xiàn)按照人的尊嚴——人并不僅僅是機器而已——去看人”（康德）[19]。使自身真正成為獨立的、理性的自我命運的主宰，必然成為這樣的時代人性的共同追求。從這個意義上說，主體性是和現(xiàn)代性同源的。兒童在依附和受控制方面，和成年人具有內在的一致性，都體現(xiàn)了“主”和“奴”的關系。至此，我們也就不難理解為何“發(fā)現(xiàn)兒童”“確立兒童的主體地位”成為近現(xiàn)代教育觀念始終貫穿的主題。

當今中國，教育現(xiàn)代化建設進入關鍵期。實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，首先教育觀念要現(xiàn)代化。我們一定要繼續(xù)秉持“發(fā)現(xiàn)兒童”“確立兒童主體地位”這一現(xiàn)代教育觀念的主題，一定要珍惜魯迅、葉圣陶等思想文化先賢探索得來的科學“兒童觀”的思想財富，來指導我們的教育現(xiàn)代化新事業(yè)。

2.把握弘揚葉圣陶“兒童種子觀”的實踐要義

如前述，“發(fā)現(xiàn)兒童，保衛(wèi)童年”是一個世界性、跨世紀的課題;在中國，科學兒童觀的確立同樣十分艱難。與一百多年前的兒童相比，今天我們的兒童整體的物質生活條件大大優(yōu)越。但是，由于“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念、激烈的就業(yè)競爭、優(yōu)質教育資源的短缺等多種因素的疊加影響，應試教育仍然是我國一時難以破解的難題，教育的功利傾向濃重，我國兒童的生存境遇比較嚴峻。美好的童年受侵蝕，美好的童年在消失，“發(fā)現(xiàn)兒童，保衛(wèi)童年”成為緊迫的現(xiàn)實課題。筆者認為，當今，實踐葉圣陶“兒童種子觀”主要應把握以下要義。

（1）尊重“種子似兒童”的主體地位，與其建立民主、和諧的關系

“兒童種子觀”是一個比喻，其實質是確立兒童的主體地位。兒童的社會地位及相應的生存狀態(tài)是衡量一個社會文明程度的重要標志。在專制社會，不僅占人口大多數(shù)的群體淪為社會不利階層并變成少數(shù)優(yōu)勢階層的附庸，而且，兒童淪為成人的附庸。在民主社會，不僅社會不同階層之間共享的利益充分增加、互動更為自由，而且，兒童獲得獨立價值、內在價值，并與成人形成民主關系。這種民主關系集中體現(xiàn)在兒童與家長之間、兒童與教師之間。確立主體的兒童觀，一定要把兒童當做獨立的、有自身尊嚴的主體對待。由于兒童年幼，身體上弱小，不能完全自己照料自己，經(jīng)濟上沒有獨立能力，需要家長照料、撫育，需要社會的代表——教師行使教育的任務，這些都是兒童的權利，社會、成人的職責。我們不能把這種職責當做社會、家庭、成人的恩賜。

（2）把握“種子似兒童”的特性，掌握與兒童的相處之道

“兒童種子觀”蘊涵的主要意義是：種子般的兒童有自動生長的潛能，種子般的兒童有自我生長的節(jié)律。

國內有關學者在剖析阻礙我國教育發(fā)展的深層因素時指出：“在自然人的社會化以及在教育發(fā)展的過程中，摻入了過多主觀的甚至是意識形態(tài)的因素，人的生物性及其進化的內涵被過分地壓抑和忽視，使得教育越來越無法實現(xiàn)其教化與解放人的功能?！盵20]隨著時代的進步，當代文化人類學、胚胎學、腦科學、精神分析學等多學科的研究成果為“兒童種子觀”提供了科學的理論支撐，綜合吸收這些成果，可以進一步增強我們對落實“兒童種子觀”的理論自覺和實踐自信。

按照文化人類學的觀點，個體生命的成長是對類的發(fā)展歷史的復演。人胚發(fā)育是對人類產(chǎn)生以前的整個生命史的復演，出生后的個體發(fā)展則復演了人類進化的過程。[21]童年是兒童以某種壓縮的方式重新經(jīng)歷人類漫長進化過程的一段人生歷程，重演人類早期的功課，繼承了整個生命進化過程經(jīng)進化選擇后保留下來的寶貴資源，是歷代生命的代言人。這就是兒童具有巨大潛能的原因所在，否則無法解釋。所以，有人說：兒童是成人之父，是社會財富中最大的財富。

個體精神的發(fā)育同樣重演著人類精神的系統(tǒng)發(fā)育，這決定了出生后個體生命的成長是一種“有秩序的表達”，具有自我生長的節(jié)律。這主要體現(xiàn)在教育要遵循身體運動與感官發(fā)育、感性經(jīng)驗的獲得與積累、符號學習與理智能力的開發(fā)在不同年齡階段表達的優(yōu)勢特征。個體生長發(fā)育的早期是身體發(fā)育的重要時期，同時也是人體感官內源性精神的發(fā)育期。心理學研究發(fā)現(xiàn)的兒童敏感期就表明了這種發(fā)育的節(jié)律性。現(xiàn)如今“不讓孩子輸在起跑線上”的家長和迎合功利的學校、幼兒園，早早地對兒童進行智力開發(fā)，強化知識的學習、機械的藝術技能訓練，在培育了一批“早熟的小大人”的同時，也給孩子帶來巨大的痛苦和傷害，現(xiàn)實的事例不勝枚舉。弗洛伊德的精神分析學認為，人的一切心理現(xiàn)象發(fā)生其實質是力比多（libido）的表達釋放。力比多是一種本能，一種普遍的生命力，是人一切心理現(xiàn)象發(fā)生的驅動力。一個人的力比多是有限的，某一心理活動長期占用了它，其他的方面就會枯竭。但其不愿被長期剝奪，終將奮起反抗。最終，某一方面的力比多的枯竭使該心理功能逐漸沉淪于意識的閾限之下，最終消逝于無意識之中。[22]精神分析學透徹解釋了運動、游戲、探索性活動對于兒童身體、精神發(fā)育的內在價值，也對錯過兒童發(fā)展敏感期的危害做出了深刻的揭示。

心憂國家眾生的博大襟懷使得偉人站上時代的高峰，在黎明前的黑暗中最先看到新世紀的曙光。葉圣陶中學畢業(yè)時就立下“此生定當從事教育，以改革同胞之心”[23]的志向，反思、批判，學習、創(chuàng)新，走在了思想文化革新的前沿，與其他先賢一起在上一個世紀交替之際，共同開啟了中國教育思想現(xiàn)代化之路。中國近現(xiàn)代社會轉型的任務與使命仍未完成。先賢已逝，思想彌新。葉圣陶“兒童種子觀”仍舊惠澤于當代，啟迪著后人，值得我們好好珍惜、大力弘揚！

參考文獻：

[1][3][4][6][7][8][10]葉圣陶.葉圣陶教育文集（2）[M].北京：人民教育出版社，1994：7.441-442.531.8.58.193.447.

[2]葉圣陶.葉圣陶教育文集（1）[M].北京：人民教育出版社，1994：628-629.

[5][9]葉圣陶.葉圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1994：92.491.

[11][14]劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學出版社，2006：145.165.

[12][15]魯迅.魯迅全集（第1卷）[M].北京：人民文學出版社，1981：135.

[13][美]約翰·杜威.明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，1994：221.

[16]魯迅.墳[M].北京：人民文學出版社，1973：44.

[17]馬克思.政治經(jīng)濟學批判序言.馬克思恩格斯選集（第2卷）[M]北京：人民出版社，1995：32.

[18][美]馬歇爾·伯曼.一切固有的東西都煙消云散了[M].徐大建，譯.北京：商務印書館，2004：50.

[19][德]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，1990：22.

[20]韓身智，路強，等.信任兒童—— 一個可以變革教育的力量[J].社會科學論壇，2011（5）.

[21]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京：江蘇教育出版社，1999： 326.

[22]潘知常.眾妙之門——中國美感心態(tài)的深層結構[M].鄭州：黃河文藝出版社，1989：187.

[23]商金林.葉圣陶傳論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：74.

責任編輯：丁偉紅