摘要：學生道德素質(zhì)的形成與發(fā)展是在其整個生活過程中，通過多層面、多因素相互作用的機制而實現(xiàn)的，只有在符合國家意志的前提下，從道德教育的“正當性”出發(fā)，高度關注主體的內(nèi)在體驗和價值選擇，在多維因素的群體作用下，確保個體在互動儀式的高度參與和實踐中，才能實現(xiàn)個體道德素養(yǎng)的整合性發(fā)展。

關鍵詞：道德教育;學生道德素養(yǎng);互動儀式鏈

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0036-04

美國社會學家蘭德爾·柯林斯認為：個體的道德素養(yǎng)只有在既定場域的群體集聚中，參與者與其他群體有相區(qū)分的界限，有共同的關注焦點，并能共享情感體驗及移情[1]時，才能逐漸形成促進個體道德素養(yǎng)提升的互動儀式鏈，這種互動儀式鏈能通過群體成員的身份感、道德感、能量感的確認和培植，來調(diào)節(jié)人與人共同生活時所產(chǎn)生的情感或利益關系。據(jù)此，我們可以這樣理解：學生道德素質(zhì)的形成與發(fā)展其實是一個非常復雜的過程，是個體在多樣化的生活過程中，由多層面、多因素的共同交互作用影響的結(jié)果。學校道德教育只有在符合國家意志的前提下，從道德教育的“正當性”出發(fā)，高度關注主體的內(nèi)在體驗和價值選擇，在多維因素的共同作用下，確保個體在互動儀式中的高度參與和實踐時，才能實現(xiàn)個體道德素養(yǎng)的整合性發(fā)展。

一、互動儀式鏈中的活動機制：學生道德素養(yǎng)生發(fā)的動力因子

教育是成全生命的事業(yè)，道德教育也要成全生命[2]，而活動作為主體人生命的存在方式，是人的德性素養(yǎng)養(yǎng)成、提升的載體和依據(jù)。離開了活動，人的道德發(fā)展將成為無源之水、無本之木。教育活動作為社會實踐活動體系中的一個重要維度，理應對學生道德生命的質(zhì)量予以關注和回應。學生是人之完整性發(fā)展過程中的某一個特定年齡階段的人，影響其發(fā)展的生理活動是不受人的意志為轉(zhuǎn)移的，作為“自塑”和“他塑”重要手段出現(xiàn)的“心理活動”、“教育活動”的效能會直接或間接地影響到學生道德素質(zhì)發(fā)展的正常與否、健康與否、潛能體現(xiàn)與否，而心理活動、教育活動正是學生道德生命體現(xiàn)的現(xiàn)實性因素之所在。

“個人發(fā)展是指人的身心諸方面及其整體性結(jié)構(gòu)與特征隨著年齡的增長而不斷發(fā)生變化的過程，它貫穿于生命的全過程，這種發(fā)展是在發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極的相互作用中，通過主體的各種活動實現(xiàn)的，其實質(zhì)是個體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為個性的過程。”[3]基于此，葉瀾教授提出了其著名的影響個體發(fā)展的二層次三因素理論，即對個體發(fā)展的潛在可能產(chǎn)生影響的因素（包括先天、后天因素與環(huán)境條件）及對個體發(fā)展從潛在可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實產(chǎn)生影響的因素（主要指各種類型的活動）。事實上，這二者的關系并不是二律背反的，它們的互動關系構(gòu)成了影響個體道德發(fā)展的整體因素，其作用于個體身上的體現(xiàn)并不是簡單的數(shù)量增加，個人道德發(fā)展的階段性結(jié)果應該是可能性因素和現(xiàn)實性因素在特定的時候在個人身上發(fā)生融合作用的體現(xiàn)，個人是發(fā)展的結(jié)果。因此，個人的道德素養(yǎng)應該是在自變量可能性因素和現(xiàn)實性因素作用下的因變量。由此，在教育過程中，學生既是發(fā)展的主體，又是成長中教育的對象，教育質(zhì)量的高低是通過學生道德發(fā)展水平的高低體現(xiàn)出來的，教師作為教育活動的組織者、實施者，其教育實踐質(zhì)量的好壞也就會直接影響到學生道德發(fā)展的質(zhì)量。教師作為教育的主體，實際上不能隨心所欲地改造、教化學生，在某種程度上他只能借助于語言、文字等教育資料或教學設備、手段等各種客體的中介作用來塑造一個自己的活動文本。塑造這個文本旨在讓學生參與或接受，但學生是否認可、接受這個文本，則取決于學生這個主體，學生也只有作為主體來參與這個文本的塑造，使之成為師生的共識，才能在理解的基礎上產(chǎn)生認同，并將間接經(jīng)驗植入自己的認知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生無爭議的道德力量，進而將之外化為道德的行動。從這個角度來講，教師與學生只有以某種建設性的交往形式的類主體關系存在時，才能在更大程度上發(fā)揮學生主體的自變量因素，能動地改造自己，從而在特定時刻使學生的高質(zhì)量的因變量——道德行為呈現(xiàn)出來。

二、互動儀式鏈中的文化機制：學生道德素養(yǎng)生發(fā)的契合因子

道德，從本質(zhì)上說，是依賴于實踐理性的，這種實踐理性，按照康德的說法應該直接指向人的心理功能——知、情、意，極致通向人的最高境界——真、善、美。但人的求真、向善、臻美品質(zhì)的塑造需要一個熏育的過程，作為一所學校價值理想集中體現(xiàn)的學校文化，就是將合法的道德強制與主觀的道德法則有機統(tǒng)一起來，并能對人產(chǎn)生強烈開化教育的重要載體。蘭德爾·柯林斯認為：當人群從無動于衷的旁觀者成為積極參與的一部分時，這種集體團結(jié)與身份的感覺就會越來越強[4]。因此，在學校通過創(chuàng)建文化體系影響師生德性素養(yǎng)的過程中，應從師生共同生活的場景創(chuàng)設出發(fā)，在繼承性開發(fā)利用學校原有文化資源價值作用的基礎上，根據(jù)時代發(fā)展要求、教育發(fā)展趨勢和學生發(fā)展特點，通過生活實例或生活實踐，讓師生主動融入學校文化的創(chuàng)新變革，讓學校純粹的道德動機依托師生在共同參與設計、提煉、物化的過程中，產(chǎn)生道德情感共鳴，在自覺生成道德意志的基礎上，實現(xiàn)學校正當性道德理想追求與師生有效性行為落實之間的平衡，從而構(gòu)建出讓師生處處心動、時時心動的校園文化譜系。

學校文化建設的根本“在于意志力的培養(yǎng)，在于使師生認同，形成一種責任、一種指向靈魂的‘善’，在道德行為中依據(jù)主觀的道德法則擁有道德判斷及道德選擇的能力”[5]。為此，要想讓涌動著教育意蘊的校園文化真正“走心”，就需要學校在文化設計及創(chuàng)生的過程中，合理利用原有的辦學優(yōu)勢，并對現(xiàn)有的物質(zhì)資源、制度條件及價值追求進行整合性拿捏，圍繞學校確定的大主題方向，通過師生平等對話式的參與，生成學校文化新的意義與價值。共同參與的過程不僅是一個“唯真、至善、歷美”的過程，其本身就是一個師生學校主體地位確認的過程。

在這個過程中，首先，學校要有充分的文化自覺和價值自信，不僅允許學校整體既存的硬環(huán)境變“軟”——充滿人性關懷和彰顯人文氣息，更要讓師生從見不著的軟條件中找到心靈的慰藉——兌現(xiàn)道德訴求和落實道德行為，正像蘭德爾·柯林斯所描述的：“如果參與者確實體驗到共同的情感，而且如果他們清楚地理解對方的意識，從而繼續(xù)加強其相互參與的感覺時，程式化的形式才會產(chǎn)生社會成功的效應?！盵6]

其次，學校生活雖然構(gòu)成了師生共同生活的大環(huán)境，但他們每天每月的精細化勞動其實更真實地生存于班級微環(huán)境中，為此，學校文化建設不僅要關注學校的外觀標識及相應的物化制度的設計與呈現(xiàn)，更重要的是要注重班集體文化的輻射與引領，讓學校的每一間教室也都成為承載學校文化主旨并進行文化實踐、展示的一個微型視窗。每個班級、每位教師在學校統(tǒng)整性文化方向的引領下都應充分搭建、合理利用好這個載體——以師生公共生活的場景構(gòu)筑為班集體建設的發(fā)展愿景，以集體中的每一位成員獲得主動、自覺、創(chuàng)新的發(fā)展為班集體建設的價值旨歸，促進個體落實集體常規(guī)，梳理群屬關系，形成共生生態(tài)。

再次，作為一種特殊的育人文化鏡像出現(xiàn)的學校文化，它構(gòu)筑的最高境界莫過于以師生的言行舉止等方式表現(xiàn)出來的文明素養(yǎng)，這種暗合式呈現(xiàn)的行為習慣其實都是學校文化養(yǎng)育的結(jié)果。所以，在學校文化的整體中性架構(gòu)中，我們要有目的地展現(xiàn)文化價值與道德規(guī)范的智慧理性，要時時處處關注學生道德細節(jié)的養(yǎng)成和培植，要讓學生在習以為常的行為細節(jié)中凸顯學校文化的價值追求，展現(xiàn)道德人生的溫暖、道德人格的高尚與道德行為的優(yōu)雅，讓每個學生都能體現(xiàn)與學校文化相匹配的“過硬”的文化行為。

三、互動儀式鏈中的學習機制：學生道德素養(yǎng)生發(fā)的主導因子

完整的教育應該是一個從知識傳授開始到智慧養(yǎng)成結(jié)束的統(tǒng)一過程，學生道德素養(yǎng)的提升體驗、感悟是一條重要的途徑，但道德知識的學習、內(nèi)化也是一種必須重視的豐盈個體道德境界的實踐措施。學生的學習是一個以主體參與為主、整合學與教諸多因素組合而成的結(jié)構(gòu)化概念，其中學生的主動參與是核心。一般來說，作為學與教主體的學生在道德學習過程中的參與方式主要包括外顯的行為參與和內(nèi)隱的情感參與或認知參與兩種主要類型，其中，學生的行為方式是道德學習的表達形式，而認知和情感因素的深度卷入則是道德學習的本質(zhì)所在。以主動參與為內(nèi)涵要求的道德學習方式的改變意味著作為施教主體的教師在學與教關系處理的過程中要合理調(diào)整學習主體——學生的學習態(tài)度、學習意識和學習習慣等相關品質(zhì)。

“人作為萬物的一類，同樣由‘道’分化，被‘道’決定，受‘道’左右，人要生存發(fā)展下去，也必須合‘道’而行，尊重社會規(guī)律、自然規(guī)律和一般規(guī)律等各種各樣的客觀法則?！盵7]學生是在特定環(huán)境和特定場域中生長起來的具有自然、社會、精神三位一體特性的生命表現(xiàn)，他（們）的現(xiàn)實存在既有完整人表現(xiàn)的一般形態(tài)，又有區(qū)別于他人的個性表達。為此，他（們）既會融合一個完整人應包含的知情意行等諸要素參與道德學習，同時又會表現(xiàn)出具有自身屬性的學習風格或?qū)W習特質(zhì)。合“道”的道德教學不僅應給學生提供非碎片化、普適性德性知識收獲的過程，還應提供指向個別道德問題的有針對性的輔導。筆者認為，道德教育目標的設計不應簡單地概括為一般性認知維度的要求，如具體事實的澄清、基本方法的掌握、事物結(jié)果的回應等一般策略性知識的充實和完善，還應包括過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的經(jīng)歷、沖擊、回蕩與體驗等，以此來共同構(gòu)筑人應普遍特有的理性精神世界與價值思維。當然，教師把握道德學習過程的本質(zhì)也是促成學生德性修養(yǎng)得以提升的重要維度。現(xiàn)代道德學習論認為主體在場的交往是道德學習的主要形式，亦是健全人格所需要的構(gòu)成維度之一。交往是作為人存在應擁有的實踐理性之一，其存在的樣態(tài)不是社會關系總和的緘默式呈現(xiàn)，而應動態(tài)地表達為建立在真誠基礎上的主體間的良性互動與質(zhì)性回饋。師生關系是學校道德教育中最基本、最基礎的關系，它是一種師生在學校經(jīng)歷際遇中構(gòu)建、生成并發(fā)展，沒有糅雜世俗庸俗風氣的雙向人際關系，它的本質(zhì)屬性是人與人溝通交流過程中的視界融合和心靈交匯，這種關系確立與梳理的最核心表現(xiàn)形式便是我們常說的交往。通過道德教育中師生間嚴整而不壓抑、靈動而不失范的交往，生動地打開教師與學生、學生與學生之間道德信息的交互式流動機制，依托信息散點式的復合交互來強化群體人格的道德修正，以此來構(gòu)筑一個真正符合教育現(xiàn)象學和群體心理學的“道德共同體”，進而促發(fā)師生為適應社會、適應生活而應具備的道德智慧的萌發(fā)與生成，培養(yǎng)出一批符合中國傳統(tǒng)文化標準的“世事洞明，人情練達”的智者。當然，學生道德學習的過程不是孤立封閉的，它是一個師生在共同處理打開與收攏、預設與生成、外化與內(nèi)悟等諸多矛盾中，充分、有效地汲取、整合學校內(nèi)外正性資源，并為我所用的動態(tài)生成過程。道德學習的影響因素和內(nèi)在機制是復雜的，作為當事人的師生都無法預估道德教育能夠產(chǎn)生效益的全部范圍，更無法對所謂的理想的教育過程、理想的學習方式作機械性的假設或規(guī)劃。教師只有對學生道德形成的規(guī)律、機制作全面、深入分析、了解，并對學生德性成長中出現(xiàn)問題的復雜性信息進行正確歸因，才能更好地推斷出我們應對性的教育策略，從而催化出學生高品質(zhì)的道德學習方式。

四、互動儀式鏈中的群體機制：學生道德素養(yǎng)生發(fā)的心因因子

心理學研究認為，動機是一個人在行動前直接推動促發(fā)其采取某種措施的內(nèi)部動力機制。它是滿足個體某種現(xiàn)實需要的具體表現(xiàn)。學校道德教育只有在群體共同生活中，依托群體規(guī)則充分激發(fā)和調(diào)動學生自我教育的內(nèi)在趨向——動機，即是把群體或社會所需要的道德準則和行為規(guī)范轉(zhuǎn)化為學生主動地采取行動、接受教育的剛性需求時，學生才會心悅誠服地接受外在的教化或進行自我教育。其中，個體對群體的依存感、歸屬感是促成其教育動機激發(fā)的關鍵要素。蘭德爾·柯林斯認為：“高度的相互關注，即高度的互為主體性，跟高度的情感紐帶——通過身體的協(xié)調(diào)一致、相互激起/喚起參與者的神經(jīng)系統(tǒng)——結(jié)合在一起，從而導致形成了與認知符號相關聯(lián)的成員身份感;同時也為每個參與者帶來了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認為道德上容許的事情?！盵8]因此，學校教育只有讓參與者有效地找到自身的群體屬性，也就是正確的身份歸屬，讓參與者在同輩群體中生活時，才能讓成員感覺到自己的形象描摹或行為表達與身處的群體相關，繼而自覺產(chǎn)生維護群體利益、塑造集體人格的理智感和道德感。

學校自誕生之日起就是一個與“教書育人”直接相關的特定場所，現(xiàn)代語境下的學校則是實現(xiàn)“立德樹人”教育宗旨的專門機構(gòu)，是有目的、有組織、有計劃地進行“傳道、授業(yè)、解惑”的法定單位，是為青少年學生提供個性化成長指導和社會化發(fā)展服務的主要陣地。無論是古代私塾，還是建立在現(xiàn)代制度體系基礎上的學校，都以群體的共同生活為基本單元，這種1—6年或1—3年的學校群屬生活為個體進入社會做好了人際適應的鋪墊。其實，這種經(jīng)歷如果用社會學的術語來表達的話，就是一個預期社會化的過程——個體通過同伴間或長幼間的互動、學習，觀察、模仿、體會將要承擔的社會角色或要承載的社會責任，為必將要進入的社會儲備好身體、心理或道德上的能量，從而在學校里完成社會化的片段。其中，由于同齡人智力發(fā)展層次和心理機制水平大體相當，因而學校中的朋輩群體（伙伴群體）對學生的個性化、社會化進程起著舉足輕重的重要作用。伴隨著生理的不斷發(fā)育和心理的逐漸成熟，學生以要求獨立行事和渴望擺脫成年人監(jiān)控的自我意識日益增強。一方面，他們的內(nèi)心世界日趨豐富，羽翼逐漸豐滿，希望收獲他人的友誼和得到別人的尊重，渴望平等的交往和民主的生活;另一方面，深刻的代際差距和強烈的自我意識常常使他們找不到與師長共同話語的聚合點。成長的張力、自由的沖動與現(xiàn)實的壓抑、同伴的缺失之間的矛盾使這個時期的學生容易產(chǎn)生心理上的焦躁和情感上的動蕩。于是，他們開始從朝夕相處的學校生活的同齡人中收獲交流上的認同感、情感上的歸宿感與內(nèi)心上的滿足感，以情感為主要維系紐帶的同輩群體便應運而生了。由于興趣上的一致性、學習上的同質(zhì)性、性格上的相似性、家庭背景的類似性或地緣關系的親近性，使得學校中的同類型學生更容易互相理解、互相包容、互相彌補，因而他們也更容易建立起較為牢固、順暢的情感交流渠道。因此，學校道德教育必須加強對朋輩群體（伙伴群體）的價值觀引領與方法論指導，幫助他們在正能量的輻射下，運用自身的正確的言行和科學的方法幫扶對方健康成長，最終能實現(xiàn)雙贏發(fā)展的目標。

總之，學生道德素養(yǎng)的提升與發(fā)展只有站位于學校共同生活的場景，立足于道德教育實施的實踐邏輯，從引領學生感知道德知識的正向切入，讓學生在主動參與交往互動的實踐活動中，逐步走進學生的生活世界，合理擯棄成人的德育思維模式，積極創(chuàng)設主線貫穿的多樣化語境，有效激發(fā)學生的互動熱情與參與能量，不斷用學校的文化內(nèi)涵輻射引領學生發(fā)展的方向，才能真正觸及學生道德素養(yǎng)生發(fā)的本質(zhì)和規(guī)律，也才能真正觸發(fā)學生主動提升自身道德素養(yǎng)的內(nèi)源機制，繼而煥發(fā)學校道德教育真實的魅力與活力。

參考文獻：

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[7]劉長欣.道德教育及其知識化路徑[J].教育研究，2014（8）. 責任編輯：楊孝如