摘要：新舊教育思想和教學(xué)理念的沖突，難免會(huì)造成教師內(nèi)心的糾結(jié)。自我情結(jié)、知識(shí)情結(jié)和目標(biāo)情結(jié)等內(nèi)心困惑就是教師內(nèi)心糾結(jié)的集中體現(xiàn)，往往影響課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際效果。圍繞三種情結(jié)的內(nèi)涵進(jìn)行深入剖析，有助于澄清人們的思想認(rèn)識(shí)，消除教師心中的矛盾，改變教師的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生更好地成長和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)活動(dòng);自我情結(jié);知識(shí)情結(jié);目標(biāo)情結(jié)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）07A-0011-03

“情結(jié)”（complex）一詞是由Theodor Ziehen于1898年所創(chuàng)，在榮格與弗洛伊德·西格蒙德合作的時(shí)期發(fā)揚(yáng)光大，已經(jīng)成為精神分析學(xué)派的一個(gè)主要概念。指的是由個(gè)人某些隱私事件所引起的思想和情感的群集。[1]隨著社會(huì)的發(fā)展，“情結(jié)”一詞已經(jīng)在現(xiàn)實(shí)生活中得到廣泛運(yùn)用，如卡通情結(jié)、名牌情結(jié)、精英情結(jié)、思鄉(xiāng)情結(jié)等，其內(nèi)涵也已發(fā)生較大改變，與“態(tài)度”一詞的含義相類似，一般被理解為是“由認(rèn)知、情感和意向成分構(gòu)成的穩(wěn)定的行為傾向”[2]。但是，“情結(jié)”又與“態(tài)度”不同。一是“情結(jié)”中的認(rèn)知、情感、行為意向三種成分完全協(xié)調(diào)一致，不同于“態(tài)度”中的三種成分有可能存在“口是心非”、“言行不一”的現(xiàn)象;二是“情結(jié)”對(duì)行為的推動(dòng)力量遠(yuǎn)比“態(tài)度”對(duì)行為的推動(dòng)力量要強(qiáng)大得多，以至于常常會(huì)有“為伊消得人憔悴”的現(xiàn)象出現(xiàn)。因此，從教學(xué)工作實(shí)際出發(fā)，研究新課改形勢下廣大教師的教學(xué)情結(jié)，有助于走出教學(xué)工作的誤區(qū)，改變教師的教學(xué)行為，推動(dòng)新課改工作不斷邁上新的臺(tái)階。

一、自我情結(jié)

所謂的自我情結(jié)，是指教師在教學(xué)活動(dòng)中有意或無意地引導(dǎo)學(xué)生按照自己的意圖完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種行為傾向。這種引導(dǎo)往往是從教師的角度出發(fā)，著眼于如何有效地“教”，忽視從學(xué)生的角度考慮，如何精彩地“學(xué)”，最終導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展走樣或變形。

中國傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長，潛移默化地影響著人們的思想。“天地君親師”的祖訓(xùn)，確立了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主宰地位。無論是學(xué)生、教師，還是社會(huì)，人們普遍認(rèn)為，“教師就得像個(gè)教師的樣”，應(yīng)該在課堂上有所作為。如果教師不在學(xué)生面前“指點(diǎn)江山”，就有愧于教師的身份，沒有發(fā)揮教師應(yīng)有的作用。更何況，按照教師預(yù)設(shè)的教案開展教學(xué)，便于實(shí)現(xiàn)教師的意圖，能夠達(dá)到教師所期望的教學(xué)效果。凡此種種，構(gòu)成了課堂教學(xué)的主旋律，“教師引導(dǎo)著學(xué)生走”，就成了此類課堂的最好注腳。即使是在一些名師的觀摩課上，也是教師的素質(zhì)表現(xiàn)得淋漓盡致，學(xué)生配合得天衣無縫，給人一種教學(xué)的享受。然而，學(xué)生無論怎樣出彩，但都沒有改變“教師引著學(xué)生走”的課堂本質(zhì)。同時(shí)，因?yàn)檎n堂精彩的表現(xiàn)在一定程度上遮蔽了這一本質(zhì)，這種課堂反倒在一定程度上給我國當(dāng)前的課堂教學(xué)改革工作帶來了消極影響。

教師要在課堂教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，這是毋庸置疑的。但是，教師的主導(dǎo)作用究竟如何發(fā)揮，卻是需要深入探討的問題。課堂教學(xué)活動(dòng)的終極目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，因此，必須順應(yīng)人的本性，張揚(yáng)人的本性。否則，就會(huì)造成人性的扭曲，帶來發(fā)展的畸形。那么，如何認(rèn)識(shí)人的本性呢？越來越多的學(xué)者認(rèn)為，思維、語言、制造和使用工具等現(xiàn)象不是人類的“專利”，人之所以區(qū)別于動(dòng)物，其本質(zhì)的不同主要體現(xiàn)在工具的保存上。人以工具為載體，積累和傳遞類經(jīng)驗(yàn)，并通過對(duì)工具的不斷改良，促進(jìn)類經(jīng)驗(yàn)的不斷發(fā)展，從而帶來人類的持續(xù)進(jìn)步，表現(xiàn)出人的自我發(fā)展、自我完善的本性。[3]教學(xué)只有以這種人的天性為基礎(chǔ)，才能真正按科學(xué)規(guī)律教學(xué)，也才能達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的正確回歸。教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，必須為學(xué)生主體地位的確立服務(wù)，教師的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)水平應(yīng)該通過學(xué)生的表現(xiàn)折射出來。教師只有“舍得”隱藏在學(xué)生的后面，教學(xué)方式才有可能帶來根本性的改變，人的自我發(fā)展、自我完善的天性才得以在學(xué)生的身上自然地流露出來。而自我情結(jié)恰恰是與“教”在“學(xué)”之后、“跟著學(xué)情走”等教學(xué)方式相悖的，必然會(huì)成為影響新課改的頑疾痼癥。只有破除了教師心目中的自我情結(jié)，才有可能完成“以學(xué)定教”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移，迎來課堂教學(xué)改革的春天。

二、知識(shí)情結(jié)

所謂知識(shí)情結(jié)，是指教師不能擺正知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中的位置，不能正確處理知識(shí)掌握與人的發(fā)展之間的關(guān)系，往往把知識(shí)的學(xué)習(xí)凌駕于人的發(fā)展之上的行為傾向。知識(shí)情結(jié)讓教師頭腦中總有“知識(shí)掌握等于人的發(fā)展”這樣一種“錯(cuò)覺”盤踞著，影響我們的課堂教學(xué)實(shí)際效果。

“知識(shí)”作為人類經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，我們應(yīng)該尊重。但是，不能迷信和盲從。因?yàn)橹R(shí)僅僅是人類對(duì)客觀現(xiàn)象的一種假設(shè)和認(rèn)識(shí)，不是終結(jié)答案，它會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)水平的提高而發(fā)生改變。從“地心說”到“日心說”，從太陽系的九大行星到八大行星，無不反映了知識(shí)的這種“變化”特性。如果我們的課堂把“知識(shí)”置于至高無上的地位，追求亙古不變的效果，那么，它就可能成為禁錮人們思想的枷鎖，影響新知識(shí)的學(xué)習(xí)和接受，妨礙人類的進(jìn)步和發(fā)展。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體形式存在于具體個(gè)體之外，知識(shí)在沒有被主體理解和掌握之前是毫無意義的，即使是被教條式地掌握也不能轉(zhuǎn)化為主體的力量。只有針對(duì)具體情境對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造，把握知識(shí)在具體情境中的復(fù)雜變化，才能真正理解知識(shí)。[4]再說，人對(duì)知識(shí)的解讀也是各不相同的。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)人都是從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來理解知識(shí)和掌握知識(shí)的。對(duì)于同樣的知識(shí)，不同的人可以有不同的理解，理解可能達(dá)到不同的層次和水平;同一個(gè)人也可以用不同的方式理解，并隨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累，對(duì)知識(shí)的理解呈現(xiàn)出不斷生成、創(chuàng)造、拓展和超越的過程，具有非確定性的特點(diǎn)，從而給教學(xué)帶來無限拓展的空間。但是，這種非確定性并不表示知識(shí)理解的不可能性，恰恰反映的是知識(shí)理解的相對(duì)性、開放性和多元性。每一次理解，都是一次提升，也都是強(qiáng)化了人與知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不斷豐富人的精神世界，促進(jìn)人達(dá)到新的自我，這是由人的自我發(fā)展、自我完善的本性所決定的。所以說，一次性完成的知識(shí)學(xué)習(xí)是不存在的，在其觀念指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)也必然是不符合客觀規(guī)律的。只有以科學(xué)的態(tài)度對(duì)待“知識(shí)”，才能擺正知識(shí)與發(fā)展的關(guān)系，讓課堂教學(xué)煥發(fā)出人性的光輝。

樹立正確的知識(shí)觀，并不是降低知識(shí)在人的發(fā)展中的作用。知識(shí)的掌握確實(shí)有助于人的發(fā)展，人的發(fā)展也需要以掌握一定的知識(shí)為基礎(chǔ)。但是，這里需要澄清的一個(gè)問題是：知識(shí)的掌握必須為人的發(fā)展服務(wù)，而不是把人的發(fā)展附屬于知識(shí)的掌握。否則，教學(xué)活動(dòng)就是本末倒置，給人的發(fā)展帶來消極作用。就好比將睡夢(mèng)中的病人推醒，請(qǐng)他服用安眠藥一樣，心中只有工作任務(wù)，卻不了解工作的性質(zhì)和意義，只會(huì)對(duì)服務(wù)對(duì)象帶來不良影響。知識(shí)不是權(quán)威，也不是課堂教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)指向，它是教學(xué)活動(dòng)的媒介，是促進(jìn)學(xué)生成長發(fā)展的橋梁和通道，教師和學(xué)生通過知識(shí)這個(gè)媒介開展教學(xué)活動(dòng)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。

三、目標(biāo)情結(jié)

所謂目標(biāo)情結(jié)，是指教師在教學(xué)活動(dòng)中以課前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，并以此作為衡量教學(xué)效果的指標(biāo)而開展教學(xué)活動(dòng)的行為傾向。目標(biāo)情結(jié)讓教師在面對(duì)教學(xué)活動(dòng)中隨機(jī)出現(xiàn)的偶發(fā)事件時(shí)，也不善于或不注意調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃，而一味考慮課前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這種現(xiàn)象相當(dāng)普遍，其根本是把教學(xué)活動(dòng)簡單地理解為盡可能地完成教學(xué)目標(biāo)，弱化甚至忘卻了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)質(zhì)，犯了教條主義和“目中無人”的錯(cuò)誤。

教學(xué)目標(biāo)有兩個(gè)部分組成。一個(gè)是課前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，這是教師備課都必然涉及和明確的。但是，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，還有許多動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)內(nèi)容，往往會(huì)產(chǎn)生意想不到的教學(xué)效果，這就構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的另一個(gè)重要部分——生成性的教學(xué)目標(biāo)。每一堂課結(jié)束后，每個(gè)學(xué)生的收獲是不同的，表明每一個(gè)學(xué)生達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)是不一樣的，它是預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)的辯證統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)目標(biāo)由教師課前確定，體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的共性和普遍性，具有明確、定量、可操作等特征;而生成性目標(biāo)則在教學(xué)活動(dòng)中完成，反映出教學(xué)活動(dòng)的個(gè)性和特殊性，具有多元、生成、非確定性等特征。兩者相互影響、相互依存，共同由學(xué)生承載和體現(xiàn)。其中，預(yù)設(shè)目標(biāo)是保證取得良好教學(xué)活動(dòng)效果的前提和基礎(chǔ)，沒有課前的預(yù)設(shè)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)無的放矢，偏離正常的運(yùn)行方向;生成目標(biāo)則是保證教學(xué)活動(dòng)取得良好效果的價(jià)值追求，沒有生成性目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)缺少立體的、鮮活的靈性，就會(huì)違背教學(xué)活動(dòng)的初衷，使人的成長發(fā)展落空。因此，我們認(rèn)為，預(yù)設(shè)目標(biāo)必須為生成目標(biāo)服務(wù)，并為生成目標(biāo)而改變，甚至是放棄。也就是說，教學(xué)目標(biāo)的普遍性應(yīng)該服從教學(xué)目標(biāo)的特殊性，或者說是配合教學(xué)目標(biāo)的特殊性，這樣，才能保證兩者在教學(xué)活動(dòng)中達(dá)到和諧，構(gòu)成融洽的辯證統(tǒng)一體，共同促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

應(yīng)該承認(rèn)，教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律不可能作為一種僵化的存在出現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)之前，它應(yīng)該貫穿在教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)變化之中。預(yù)設(shè)目標(biāo)是在教學(xué)活動(dòng)開展之前確立的，它在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該起定向的作用，而不能成為衡量教學(xué)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)，不能起定量作用。否則，它就會(huì)變成機(jī)械條目，成為課堂生命活力的“殺手”，導(dǎo)致人的發(fā)展的異化，無法與生成目標(biāo)融洽共生?，F(xiàn)實(shí)情況也都驗(yàn)證了這樣一種觀點(diǎn)：預(yù)設(shè)目標(biāo)越被強(qiáng)調(diào)，人們就越會(huì)追求可以量化的“客觀”教學(xué)效果，也就必然忽視教學(xué)活動(dòng)的育人功能，與教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)背道而馳。而生成目標(biāo)是在教學(xué)活動(dòng)中誕生的，由每個(gè)學(xué)生承載，并與教學(xué)活動(dòng)達(dá)到自然的統(tǒng)一，表現(xiàn)出具體、細(xì)致的特點(diǎn)。它能折射出學(xué)生成長發(fā)展的歷程，具有綱舉目張的效用，應(yīng)該成為教學(xué)活動(dòng)的中心。只有將教學(xué)目標(biāo)的普遍性與特殊性科學(xué)地結(jié)合起來，才能真正發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)有功能，恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動(dòng)中的定向和定量作用，為教學(xué)活動(dòng)的正常運(yùn)行保駕護(hù)航。

各種各樣的工作情結(jié)，都是長期的教學(xué)實(shí)踐所帶來的自然產(chǎn)物，可以從不同角度加以概括，需要區(qū)別對(duì)待。如果工作情結(jié)與教學(xué)工作宗旨是相匹配或一致的，就需要做鞏固和促進(jìn)工作，釋放其蘊(yùn)含的正能量，放大其積極推動(dòng)作用。如果工作情結(jié)與教學(xué)工作宗旨不相匹配，甚至背道而馳，則需要做轉(zhuǎn)化和引導(dǎo)的工作，努力弱化甚至消除其負(fù)面效應(yīng)，保證教學(xué)工作在正確的軌道上運(yùn)行。只有從實(shí)際出發(fā)，深入分析和探討教學(xué)活動(dòng)中的各種工作情結(jié)，才有可能切實(shí)改變教師的教學(xué)行為，把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的理念落到實(shí)處。

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責(zé)任編輯：楊孝如