【摘 要】語文閱讀教學中，找好教學的“切入點”“著力點”“生長點”并有效運用，有助于教師更好地開展教學活動，提高教學效率。

【關(guān)鍵詞】語文教學 文本解讀 切入點 著力點 生長點

語文教師的教學智慧在課堂上有多種表現(xiàn)形式。我以為，找“點”，是一個語文教師教學智慧的最鮮明、最集中的體現(xiàn)。

這里的“點”，指的是教師解讀文本的切入點、著力點和生長點。

一、找準切入點

切入，是解讀文本的第一刀，這“第一刀”切在何處，彰顯著教師解讀文本的獨到眼光。切入點選得好，教師便能游刃有余地引導學生順著切口條分縷析地解剖文本，不斷擴大“戰(zhàn)果”；切入點選得不好，便會出現(xiàn)教師生拉硬拽、學生磕磕碰碰的情況，文本就可能遭遇野蠻肢解，課堂活動就很難順暢開展。

如何找準解讀文本的切入點呢？

通過關(guān)鍵詞切入是最簡便的方法，因為，關(guān)鍵詞往往是文本的文眼，是文本的關(guān)節(jié)，是文本的命脈。有些關(guān)鍵詞就在文題中，例如《敬畏生命》中的“敬畏”一詞；有些關(guān)鍵詞通過閱讀全文就能得出，例如教學《老王》，教師可以圍繞“幸運”“不幸”“愧怍”三個關(guān)鍵詞，引導學生深入研讀文本；還有一些關(guān)鍵詞則需要教師在深入研究文本的基礎(chǔ)上，通過對文本的教學價值的解構(gòu)和建構(gòu)得出，例如教學《故鄉(xiāng)》，教師就可以提煉出“過去的”“現(xiàn)在的”“未來的”三個關(guān)鍵詞，并結(jié)合課文內(nèi)容進行講解。

切入點還可以是文本的看似矛盾處，因為，看似矛盾的地方往往蘊藏著豐富的“礦藏”，沿著看似矛盾的“口子”切進去，解開了矛盾，也就打開了文本隱秘的大門。教材中這樣的例子很多：如《湖心亭看雪》中，明明是“獨往湖心亭看雪”，為什么又寫“舟中人兩三?！?？又如《五柳先生傳》，作為自傳，一般從正面用筆，但作者為什么要反其道而行之，連用九個“不”？類似這樣的問題，都很有探究的必要。

選點切入，還可以從標題入手，從主線入手，從變化入手，從寫作背景入手，從某個知識點入手……總之，語文教師只要練就了一雙慧眼，就一定能找到、找準解讀文本的切入點。

二、找準著力點

選一個或幾個點，集中力量加以突破，是我們經(jīng)常使用的教學策略。這個著力點能否選準，事關(guān)課堂教學成敗。

例如，一位教師執(zhí)教《我的母親》時，將著力點選定為“作者塑造了一個怎樣的母親形象”。我們知道，《我的母親》是一篇散文，不是小說，而“塑造形象”則是小說的文體特征。結(jié)果，這節(jié)課因為“著力點”選擇有誤，師生空忙活了一場。

又如，一位教師執(zhí)教《囚綠記》時，選擇了三個著力點，分別是“這一株綠有什么特點”“作者為什么要囚綠”“作者如愿囚住了綠么”。借助這三個著力點，教師的確也能組織起一定的文本學習活動，但如果我們仔細分析一下，就會發(fā)現(xiàn)，這三個問題都是在討論“寫了什么”這一層面的學習內(nèi)容，而對于“為什么寫”和“怎樣寫”，則基本沒有涉及，因此，這是對教材例文資源的極大浪費。

再如，一位教師執(zhí)教《<論語>十則》時，課堂活動的著力點是這樣安排的：①讀課文，摘錄、解說成語，用成語造句；②將這十則內(nèi)容進行分類；③讀課文，選用《論語》內(nèi)容起名字，并說說有些人名在《論語》里的出處；④創(chuàng)設一個情境，寫一段話，必須引用《論語》中的某一則內(nèi)容。單獨看，這四個著力點都很有創(chuàng)意，但放在一節(jié)課中，就顯得有點散，每個點都無法深入，這是課堂教學的大忌。

那么，我們所選的著力點應當具備怎樣的特征呢？一是具備“三力”，即課堂板塊設計的支撐力、課中活動過程的凝聚力、學生廣泛參與的吸引力。二是能夠“三契合”，即與文本的主流教學價值契合、與文本閱讀的難點契合、與學生的思維規(guī)律契合。

著力點選好了，并能夠連點成線，教學主線就清晰了，這樣“一步一步向前走”，教學流程就順暢了。

三、找準生長點

“生長點”，來自于黃厚江老師的“共生教學”理論。黃老師認為，“共生課堂”，首先是發(fā)現(xiàn)一粒種子，然后把這粒種子培育成一棵大樹，樹枝上有綠葉，綠葉間有碩果，從而使整個課堂呈現(xiàn)出根深葉茂的生長狀態(tài)。因此，我們所找的這個生長點，應當是一粒具有生命力的“種子”，只要我們悉心培育，就能讓它在課堂上生根發(fā)芽，長成大樹，生成果實。正如王棟生老師所言：“一個有價值的問題，不僅能帶活一節(jié)課，而且能調(diào)動學生的學習興趣，甚至引發(fā)他對整個問題的持續(xù)關(guān)注?！?/p>

生長性是課堂最有魅力的特性，教學設計時，我們要能夠預見生長點。沿著這一生長點，我們可以引導學生順勢開掘，發(fā)現(xiàn)兩個、三個乃至更多個有價值的“點”，從而直達文本核心。

例如，黃厚江老師執(zhí)教的《孔乙己》一課，就是一個經(jīng)典案例。他抓住孔乙己的“那雙手”做文章，組織課堂活動：首先，通過“這雙手”讓學生初步理解人物形象；其次，要求學生根據(jù)具體情節(jié)展開想象，補充關(guān)于“這雙手”的描寫；在此基礎(chǔ)上，要求學生再次展開想象，描寫孔乙己死時的場景（要有“手”）。這樣，學生就由“一雙手”理解了孔乙己的形象，并由孔乙己的悲劇認識到?jīng)Q定他命運的“第三只手”的存在，不僅拓展了教學空間，而且豐富了小說內(nèi)涵。

教學過程中，我們要善于捕捉生長點，要擁有一顆敏感的心，及時接收、判斷、整合學生的活動信息，捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的有價值的生長點，并在此基礎(chǔ)上組織起新的、超越預設的課堂活動。這樣的生長點，能夠引發(fā)師生之間、生生之間、師生和文本之間新的共生共長。

例如，我在教學《五柳先生傳》時，一名學生問了這樣一個問題：“世間隱士那么多，陶淵明為什么要以黔婁自比呢？”課堂上，我沒能給出答案。課后，我和學生一起查找資料，不僅發(fā)現(xiàn)黔婁曾經(jīng)拒絕了齊王和楚王的高官厚祿，更發(fā)現(xiàn)了這樣一則史料：黔婁死后衣不蔽體，唯一的毯子甚至不能蓋住他的身體，但他的妻子拒絕把毯子斜著蓋住丈夫的遺體，認為“先生生前秉持正字，死后不能不正”。據(jù)此，我們進行了討論，很好地解決了學生的疑惑。

當然，找“點”難，用好“點”更不易，這就需要我們廣大語文教師在教學實踐中不斷積累、不斷磨煉，練就一雙能夠發(fā)現(xiàn)“點”的眼睛，從而使得語文閱讀教學更加有效。

【參考文獻】

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[2]黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇教育出版社，2014.

[3][德國]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

（作者單位：江蘇省江陰市夏港實驗學校）