【摘 要】初中語(yǔ)文對(duì)話閱讀教學(xué)因其和諧性、多維性、感悟性、生成性等特征而備受關(guān)注。從師本對(duì)話的角度探討對(duì)話閱讀教學(xué)的意義，能引發(fā)語(yǔ)文人的思考，使語(yǔ)文教學(xué)走向更優(yōu)。

【關(guān)鍵詞】師本對(duì)話 實(shí)踐研究 多維性

對(duì)話閱讀教學(xué)是建立在民主與平等基礎(chǔ)上的復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的交互活動(dòng)。其中的交互關(guān)系涉及文本、作者、編者、師生、教學(xué)環(huán)境等多個(gè)方面，由此，初中語(yǔ)文對(duì)話閱讀教學(xué)應(yīng)從五個(gè)維度展開，即師本對(duì)話、生本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生課后的自我對(duì)話。在這一切對(duì)話關(guān)系中，師生與文本的有效對(duì)話是一切對(duì)話活動(dòng)的基礎(chǔ)，師生的異時(shí)性文本預(yù)讀不能停留在膚淺的層面上，而要深入文本，知人論世，讀出作者，讀出自己，進(jìn)行自我建構(gòu)。

作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師對(duì)文本的預(yù)讀應(yīng)明顯高于學(xué)生，在此基礎(chǔ)上，師生、生生的共時(shí)性文本續(xù)讀才會(huì)更有意義；師生課后的反思構(gòu)建才會(huì)更有效。因此，筆者認(rèn)為教師應(yīng)從編者、作者、教師自身、學(xué)生等多維視角剖析教材。

一、站在編者的角度

教材是編者在領(lǐng)悟了課程標(biāo)準(zhǔn)的精神后，結(jié)合自己的理解和創(chuàng)造，精心編選而成的。教師只有站在編者的角度，才能和編者共同開發(fā)并利用好教材。因此，教師拿到教材后，要統(tǒng)觀整本教材的前言、目錄、附錄，每一單元的引導(dǎo)語(yǔ)、誦讀欣賞、寫作，以及每一篇文章及其后面的練習(xí)，要區(qū)分精讀課文和略讀課文，形成整體認(rèn)識(shí)。

例如，拿到蘇教版語(yǔ)文八（上）教科書后，通過(guò)瀏覽，教師就能清楚地知道，本冊(cè)書共有六個(gè)單元，包括“長(zhǎng)征之歌”“愛國(guó)情懷”“至愛親情”“江山多嬌”“人與環(huán)境”“高新科技”，展現(xiàn)了一片豐富多彩的語(yǔ)文天地；兩個(gè)“專題”繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)；“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”則開辟了全面提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效途徑。

二、站在作者的角度

孫紹振先生說(shuō)：“我們的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)最大的弱點(diǎn)，往往是讀懂了文字，卻沒(méi)有讀懂作者在特殊語(yǔ)境中的心靈?！币虼耍喿x文本時(shí)，我們要細(xì)細(xì)揣摩，與作者進(jìn)行深層對(duì)話，這樣，才能讀出作者隱藏在文字背后的復(fù)雜情感。

例如，閱讀朱自清的《背影》，一般人都能讀出其中蘊(yùn)含的父愛子、子愛父的深情。但筆者在翻閱了大量資料的基礎(chǔ)上，感覺朱自清對(duì)父親的情感不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“愛”字能言說(shuō)的。首先，從“他少年出外謀生，獨(dú)立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！”中，能感悟到作者的傷心。本來(lái)，一個(gè)男子漢能撐起一片天，但近幾年來(lái)，父親和“我”東奔西走，家中光景卻一日不如一日。其次，從“他觸目傷懷，自然情不能自已”中，能讀出朱自清對(duì)父親的理解。傳記材料中記載，1923 年上半年，朱自清回到揚(yáng)州教書，由于收入不高、生活拮據(jù)，給父親的錢就少了些，父親很失望，臆測(cè)兒子變了心。加之朱自清后母的攛掇，父親就把內(nèi)心的不快全都發(fā)泄到了兒子身上，曾通過(guò)校長(zhǎng)把朱自清的薪水全部支走。從此，父子反目成仇、形同路人。但近兩年的東奔西跑使他終于能理解父親了，尤其是在為人父后，在為生活艱辛奔波的時(shí)候，他更加深刻地理解了父親的不易。再次，還能讀出朱自清對(duì)父親的心疼，以及對(duì)父親無(wú)盡的思念。當(dāng)然，還包含著對(duì)父親的歉疚，從“他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子”，以及主動(dòng)“寫了一信給我”可以看出，父親早已冰釋前嫌，而“我”卻一直到父親來(lái)信之前都沒(méi)有主動(dòng)向父親示好，比起父親的寬容、仁愛，“我”的心胸是多么狹隘啊。可以說(shuō)，一個(gè)背影，化解了父子之間的矛盾；一篇美文，成就了一段父子情。

“言為心聲”，站在作者的角度去看問(wèn)題，會(huì)對(duì)文章的主旨有更深刻的感悟，與學(xué)生對(duì)話時(shí)也才能更加深入。

三、站在教師自身的角度

教師所掌握的信息量應(yīng)當(dāng)比在課堂上要講的內(nèi)容多許多，這樣，才能靈活自如地把握教材。備課時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合自己的特長(zhǎng)，有效地利用教材，以期在課堂上張揚(yáng)個(gè)性。

例如，很多參考資料都把《孔乙己》一文的主題定為：小說(shuō)通過(guò)對(duì)孔乙己悲慘一生的描寫，既反映了封建文化和封建教育對(duì)下層知識(shí)分子的嚴(yán)重毒害，有力地控訴了科舉制度的罪惡，更著重表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)一般群眾的冷漠麻木，從更深廣的意義上暴露了封建社會(huì)的腐朽與黑暗。但筆者在仔細(xì)閱讀了魯迅先生的小說(shuō)后，將其小說(shuō)中的人物形象歸為四類：權(quán)勢(shì)者、被侮辱者與被損害者、看客、覺醒者。其中，被侮辱者與被損害者身份不一，有農(nóng)民，如閏土；有知識(shí)分子，如孔乙己；有農(nóng)村婦女，如祥林嫂、愛姑等。歸類之后可以發(fā)現(xiàn)，魯迅對(duì)這些被侮辱者與被損害者的態(tài)度更多的是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，這就與主流觀點(diǎn)有所出入。但不管怎樣，教師對(duì)文本的解讀都必須充分尊重文本，在共性和個(gè)性之間尋求平衡。

四、站在學(xué)生的角度

教育，歸根結(jié)底是為了學(xué)生的發(fā)展，教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，所以，教師對(duì)教材的處理更要站在學(xué)生的角度，以他們的視角去看待問(wèn)題、生成疑問(wèn)、做好預(yù)設(shè)，這樣，才會(huì)有更好的動(dòng)態(tài)生成。了解學(xué)生的需求是設(shè)計(jì)一堂課的基礎(chǔ)，教師要全盤考慮制定怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)更適合學(xué)生，為達(dá)成這些目標(biāo)應(yīng)采用哪些有效的教學(xué)手段，一堂課上的自主學(xué)習(xí)、合作探究、精講點(diǎn)撥、拓展延伸該如何安排等。

例如，《藤野先生》中寫道：“他（藤野先生）的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”讀到這句話時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)：藤野先生和“我”相處僅兩年時(shí)間，面對(duì)這樣普通的老師，用“偉大”一詞來(lái)評(píng)價(jià)，是不是太過(guò)了？為使學(xué)生感悟藤野先生的“偉大”，教師此時(shí)可以適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充魯迅《瑣記》里的一段文字作為背景資料：“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無(wú)所能，學(xué)問(wèn)是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國(guó)去。”當(dāng)學(xué)生明白了魯迅是在“窮途末路”之時(shí)遇到藤野先生的，就自然而然地對(duì)“偉大”一詞有了感悟。一個(gè)人在怎樣的情況下最容易感動(dòng)別人？自然是在別人最束手無(wú)策、最走投無(wú)路的時(shí)候。很多事情，孤立地看很平常，但是，如果有了特定的背景，就不平常了。教師和學(xué)生相比，知識(shí)更全面，閱讀經(jīng)驗(yàn)更豐富，自然應(yīng)當(dāng)積極地鼓勵(lì)和幫助學(xué)生，與學(xué)生一同學(xué)習(xí)、一同成長(zhǎng)。

文本的意義，需要教師在閱讀過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)、去建構(gòu)。教師只有反復(fù)地閱讀文本，日積月累地與文本深度對(duì)話，才會(huì)有對(duì)話時(shí)的智慧引領(lǐng)，才能培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，使他們生成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]朱永新.讀書與教師成長(zhǎng)[J].青年教師，2007（9）.

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金郊初級(jí)中學(xué)）