人物簡介：

沈慶九，江蘇省語文特級教師，蘇州市名教師，蘇州市語文學(xué)科帶頭人，現(xiàn)任教于蘇州市相城區(qū)太平中學(xué)。全國中語會課堂教學(xué)中心理事，江蘇師范大學(xué)文學(xué)院教育碩士兼職導(dǎo)師。曾獲全國教科研先進(jìn)個人、蘇州市優(yōu)秀教育工作者等榮譽(yù)稱號。在《中學(xué)語文教學(xué)參考》《語文教學(xué)通訊》等刊物上發(fā)表論文數(shù)十篇，主持、參與省、市級規(guī)劃課題3個，撰有語文教育專著《現(xiàn)代課堂的理趣境界》一書。多年來，一直追求語文課堂教學(xué)的理趣境界，主張課堂教學(xué)要有情味、智趣。在江蘇、山東、安徽、浙江等地多次開設(shè)公開課和講座，宣傳、踐行語文“理趣課堂”教學(xué)。

曾經(jīng)有一個問題一直縈繞在我的腦海里：怎樣的課堂才能促進(jìn)學(xué)生自在而充分的成長呢？我總想，應(yīng)該存在這樣一種課堂——師生的身心是放松自由的，課堂的氛圍是和諧融通的，學(xué)習(xí)的過程是探幽發(fā)微的。我認(rèn)為，這樣的課堂應(yīng)該就是我內(nèi)心向往的課堂，即含理而有趣、教學(xué)遵循規(guī)律、富于生活的趣味和滋味的理趣課堂。下面我就建構(gòu)“理趣課堂”的一些想法和實(shí)踐略述一二。

一、“理趣課堂”的發(fā)軔：迷惘中尋求突圍

記得剛踏上中學(xué)講臺時，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到語文老教師都諄諄告誡我：要想站穩(wěn)講臺，被學(xué)校、社會認(rèn)同，考試成績是唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，所以，要千方百計(jì)提高學(xué)生的考試成績。怎么提高？很簡單但很費(fèi)功夫，就是讓學(xué)生多做題，多記題目答案。20世紀(jì)90年代的考試基本是標(biāo)準(zhǔn)化考試，且重點(diǎn)考查課本知識。于是我在備課時，把一篇篇優(yōu)美生動的課文費(fèi)盡心機(jī)地設(shè)計(jì)成一道道練習(xí)題，語文課成了練習(xí)課、解題課。上課時我講，學(xué)生埋頭記筆記，課后做練習(xí)、記答案。至于領(lǐng)會課文理趣，則沒有多余時間。獲得的“成果”是：我的語文課得到領(lǐng)導(dǎo)和同行的贊許；學(xué)生得到了眼前的實(shí)惠，語文成績高。但我對語文教學(xué)的迷惘也越來越強(qiáng)烈：難道語文就是這樣教的？理趣濃郁的優(yōu)美課文，學(xué)生卻不能細(xì)細(xì)體會，他們所觸摸的是干枯的“標(biāo)準(zhǔn)化”習(xí)題，語文學(xué)得好不好的標(biāo)準(zhǔn)是鮮紅的分?jǐn)?shù)！上課時，我能明顯感到學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的麻木無奈。黎巴嫩著名的詩人紀(jì)伯倫說：“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么而出發(fā)?！碑?dāng)時，我朦朧地意識到這不是真正的語文教學(xué)。語文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生心無旁騖地沉浸在文本中，實(shí)實(shí)在在地感受文本的魅力、文字的精妙，多一點(diǎn)獨(dú)立獨(dú)悟，少一點(diǎn)功利浮躁。

但這樣的課堂教學(xué)該如何實(shí)施呢？年輕的我憑著一股沖勁開始摸索。最初，我和許多年輕教師一樣，總覺得一節(jié)課時間太短，要講的內(nèi)容太多，最終自己也搞不清到底要教學(xué)生什么。后來，當(dāng)我讀到寧鴻彬老師《皇帝的新裝》的教學(xué)實(shí)錄時，頓時產(chǎn)生了一種豁然開朗的感覺，我意識到，自己找到了課堂教學(xué)的一條光明路徑：語文課要能引導(dǎo)學(xué)生仔仔細(xì)細(xì)地讀出課文的理趣，只有回到教學(xué)生讀出課文理趣的基本使命上，課堂教學(xué)才能煥發(fā)生命的活力。

寧老師上課伊始，就指導(dǎo)學(xué)生“仔仔細(xì)細(xì)”讀課文，設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)、要求簡單、樸素，卻包含著最根本的教學(xué)理趣，也是閱讀教學(xué)最根本的方式——指導(dǎo)學(xué)生讀書。不讀，哪來對課文理趣內(nèi)容的“理解”？不讀，哪來對課文理趣情感的“體悟”？隨后，寧老師呈現(xiàn)了本節(jié)課最簡練的理趣設(shè)計(jì)，提出了兩個精巧的理趣問題：“課文中呈現(xiàn)的是一個什么樣的皇帝？用一個字概括這篇童話的故事情節(jié)。”兩個理趣問題讓當(dāng)時的課堂生機(jī)勃勃，催生出一堂經(jīng)典的語文課來。我想，寧老師最大的教學(xué)創(chuàng)造，就是在那個年代敢于在課堂上引導(dǎo)學(xué)生“仔仔細(xì)細(xì)”讀課文，最大的教學(xué)突破就是讓學(xué)生自己去思考、發(fā)現(xiàn)課文的理趣，并且讓他們在課堂上“發(fā)表”理趣見解。這樣，學(xué)生既調(diào)動了自己的語言儲備，又在創(chuàng)造性閱讀中進(jìn)行了語言運(yùn)用。這應(yīng)該就是我一心向往渴求的課堂。

因此，我在學(xué)習(xí)寧老師創(chuàng)造性教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，提出了建構(gòu)語文“理趣課堂”的教學(xué)主張。追求課堂程式簡練而不簡單，課堂目標(biāo)集中而不單調(diào)，學(xué)生在樸素的課堂學(xué)習(xí)中興致盎然、自由自在地思考想象，獲得語文學(xué)習(xí)的樂趣。

二、“理趣課堂”的儲備：對文本深耕細(xì)作

文本的理趣是無窮的。理趣課堂的建構(gòu)，首先在于教師對文本的深度研讀，以及對文本理趣的發(fā)明領(lǐng)會。深度研讀文本要求教師既要以一位普通讀者的身份進(jìn)入文本，讀出文本的精髓處、疑惑處；又能以一位研究者的身份俯瞰文本，正確定位文本；還要以一位教學(xué)者的身份，考慮文本和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系。

對于文選型教材而言，一篇篇獨(dú)立的課文就是理趣課堂最基本的源泉。學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時，感受、領(lǐng)會課文的理趣，生成學(xué)習(xí)的理趣，獲得對生命、生活的感悟。教師對文本的深度研讀，對教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)和取舍，直接奠定了理趣課堂的基石。教師課前的深度研讀是發(fā)明文本理趣、建構(gòu)理趣課堂的必要工作。因此，深度研讀文本就成為我建構(gòu)理趣課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和支點(diǎn)。

例如，蒲松齡的《狼》是一篇文言小說，學(xué)習(xí)這篇小說時，教師一般帶領(lǐng)學(xué)生理解文言字詞，疏通文意，了解故事情節(jié)結(jié)構(gòu)，分析屠戶、狼的形象，獲得一個啟示。完成這些流程后，一節(jié)文言小說的教學(xué)也就基本完成了。事實(shí)上，這樣的教學(xué)根本沒有讓學(xué)生感受到文言小說的特點(diǎn)，沒有引領(lǐng)學(xué)生親近文字，感悟文言字詞的精妙，學(xué)生心中也就無法產(chǎn)生閱讀的審美愉悅。

實(shí)際上，《狼》雖然篇幅短小，故事情節(jié)卻跌宕起伏、扣人心弦。那么，作者是如何用有限的文字來表達(dá)出動人的情節(jié)的呢？這才是教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會揣摩的。只有完成這一目標(biāo)，才能讓學(xué)生感受到這篇文言小說的精妙，獲得閱讀的快樂。

這篇小說可以說每一個字都蘊(yùn)含著玄機(jī)，并和整個故事有著或明或暗的聯(lián)系。比如，“一屠晚歸”中為何用“晚”而不用“暮”？“暮”指太陽剛剛落山，白天未盡，路上也許還有其他歸家的路人；“晚”指白日已盡，天色已暗，罕有路人?！巴怼弊职凳玖送缿粲隼堑目赡苄院偷貌坏絼e人幫助的可能性。一個字就奠定了故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，設(shè)置了懸念。作者謀篇布局的高超之處已見端倪。這些蘊(yùn)藏在文字深處的東西，需要教師預(yù)先深度研讀，發(fā)明領(lǐng)會文字中的理趣，然后在課堂上引領(lǐng)學(xué)生品味，學(xué)生才會有閱讀的情趣。

又如，很多教師在教學(xué)司馬遷的《陳涉世家》一課時，對“等死，死國可乎”中的“國”字，往往簡單地理解為“國家、國事”，但這個“國”具體指怎樣的國家呢？反映出陳勝怎樣的一種心理呢？為此，我反復(fù)查閱史料，尋找佐證，探究“國”字的具體含義，并提出幾種猜想：是指以扶蘇為帝的秦王朝，或是指像楚國那樣的諸侯國，還是指建立陳勝自己的王朝？課堂上，將這些問題拋給學(xué)生，帶領(lǐng)他們熱議一番，使之深切地體會到陳勝含蓄微妙的心理，從而把文本閱讀引向深入。

“理趣課堂”的建構(gòu)需要教師對文本來一番深耕細(xì)作，從而發(fā)現(xiàn)文本的理趣所在，如此就有了足夠的信心和儲備來建構(gòu)理趣的課堂。

三、“理趣課堂”的實(shí)踐：順著學(xué)生的思路走

理趣課堂的落腳點(diǎn)在學(xué)生，學(xué)生的頭腦不是知識的容器，也不是老師思想的跑馬場，他們對客觀世界有著自己的看法和見解。如果老師一味地硬拽著學(xué)生，讓學(xué)生按照自己的意圖去學(xué)習(xí)，勢必形成學(xué)生的無奈情緒和課堂的沉悶氣氛。那么，課堂的生機(jī)活力將消失殆盡，學(xué)生也會感到學(xué)習(xí)的索然無味。為了讓學(xué)生能夠在課堂上自在快樂地學(xué)習(xí)，在理趣課堂的教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生，順著學(xué)生的思路實(shí)施教學(xué)，巧妙引導(dǎo)學(xué)生沿波溯源。

在大家對《背影》教學(xué)的討論進(jìn)行得沸沸揚(yáng)揚(yáng)時，我在山東泰安也嘗試上了一節(jié)《背影》研討課。正是《背影》文本討論的持續(xù)發(fā)酵，無形中促使了教師對文本理解的加深。而教師自身對文本的解讀能否成為課堂的教學(xué)內(nèi)容，這是一個值得好好思量的問題。如果從學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，我們應(yīng)該考慮到：學(xué)生讀《背影》，讀懂了哪些內(nèi)容，讀懂到什么程度；課堂教學(xué)中，還應(yīng)該讓學(xué)生讀什么。對學(xué)生學(xué)習(xí)原初狀態(tài)的考慮，是實(shí)施“理趣課堂”的一個重要因素。

學(xué)生閱讀《背影》要感悟什么？蘇教版教材的單元要求是感悟“至愛親情”。而學(xué)生讀后的感受又是什么呢？一般來說，十幾歲的孩子能讀到的就是“父愛”，這是孩子的認(rèn)識高度決定了他們對文本的原初感知。假如教學(xué)僅僅停留在這個層面上，那么教學(xué)就失去了存在的意義。但如果不顧學(xué)生的感受，硬把學(xué)生的思維拉到教師的理解層面上，這也失去了教學(xué)的意義。怎么辦？我覺得課堂教學(xué)應(yīng)該是在學(xué)生原初感知的基礎(chǔ)上，順著學(xué)生的思路，進(jìn)一步拓展其深度和廣度，把他們的認(rèn)識提升至另一個境地，而不是根據(jù)教師自己的理解，找一個點(diǎn)深挖細(xì)究。教師只有順著學(xué)生的原初感知，順著學(xué)生的思路，延深他們的認(rèn)識，拓展他們的思維，讓學(xué)生能夠跳起來摘到桃子，讓他們沿著原來熟悉的路徑，進(jìn)入豁然開朗的新境地，才會讓他們覺得自己是學(xué)習(xí)的主人，并覺得學(xué)習(xí)是有滋味、課堂是有理趣的。

閱讀《背影》，學(xué)生很容易讀出父愛，但這是怎樣的一份父愛，卻很難感知。學(xué)生能看到文中父親爬月臺的不容易，父親的年紀(jì)、體形和路途之間的矛盾，以及父親爬月臺艱難的動作，但這只是表面上的不容易，父親這么做，深層的不容易，學(xué)生卻不一定能讀出。這時，教師要帶領(lǐng)學(xué)生順著對文中父親表面不容易的認(rèn)識深入下去，就能看到父親更大更多的不容易：有家境的不容易——母親死了，自己失業(yè)了，家中光景是一日不如一日；有持家的不容易——面對窘迫的家境，作為一家之主能省則?。挥猩娴牟蝗菀住獤|奔西走，最后老境頹唐……父親在如此情境下，愛兒子仍然是他的首選。教師能順著學(xué)生的思考不斷拓展，便會形成濃郁的探究氛圍，讓學(xué)生真真切切地感受到那一份父愛是熾熱的，又是沉重的。從文本的研讀中感受到至愛親情，再從這份至愛親情中獲得家庭人倫的理趣，懂得珍惜，懂得感恩。

我常常說，教師的“教”就像水，學(xué)生的“學(xué)”就像山，水要繞著山轉(zhuǎn)，這樣才能潤物細(xì)無聲，贏得滿山的翠綠。理趣的課堂也是如此。教師對文本的深耕細(xì)作，就是儲備充盈的水量；教師尊重學(xué)生，順著學(xué)生的思路“善導(dǎo)”“善教”，就是水圍繞著山潺潺地流淌；而理趣盎然的課堂，就是那生機(jī)勃勃的滿山翠綠。