楊旭超

摘 ?要： 行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義都曾經(jīng)指導(dǎo)了CAI課件寫作。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論繼承并發(fā)展了其他教育學(xué)習(xí)理論對(duì)CAI課件寫作的指導(dǎo)，認(rèn)為：CAI課件中知識(shí)的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生。真實(shí)性是創(chuàng)設(shè)情境的前提，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景和事物運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，情境性教學(xué)應(yīng)作為CAI課件寫作的最重要目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，要因人、因時(shí)、因地而異。此外，情境創(chuàng)設(shè)還必須保持情境的知識(shí)性、科學(xué)性、思想性和趣味性的統(tǒng)一。通過教育學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)CAI課件寫作，使CAI課件更符合教育規(guī)律，能夠更好地服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞： CAI; 課件; 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論; 情境性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1006-8228（2015）01-66-03

CAI courseware writing from the education and learning theory

Yang Xuchao

（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.

Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching

1 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與教育觀念的轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)理論經(jīng)過了由行為主義到認(rèn)知主義，從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義，又由建構(gòu)主義到情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論的演變和發(fā)展過程。行為主義學(xué)習(xí)理論曾指導(dǎo)了早期的CAI課件寫作。

1.1 行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)為：學(xué)習(xí)是鞏固刺激與正確反應(yīng)（即“S—R”）形成的聯(lián)接[5]。這種聯(lián)接是直接的、無中介的，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是強(qiáng)化，學(xué)習(xí)的掌握取決于足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，是靠嘗試錯(cuò)誤而建立的。

因而“刺激與反應(yīng)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)、嘗試錯(cuò)誤”就順理成章地成為CAI課件寫作的重要教學(xué)策略和設(shè)計(jì)目標(biāo)了?；凇按碳づc反應(yīng)”型課件寫作和運(yùn)用，是為了給學(xué)生提供刺激性的背景信息，能夠吸引學(xué)生的注意力、強(qiáng)化其進(jìn)行探究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、不斷嘗試錯(cuò)誤、直至解決問題。

除此以外，行為主義的程序教學(xué)理論至今仍然深刻地影響著CAI課件寫作，主要意義如下。

⑴ 線性程序教學(xué)的特征

① 將程序劃分成許多適當(dāng)?shù)男卧?，稱為小步子;這些小步子作為教學(xué)單元按照特定的線性關(guān)系排列在一起，形成課件的教學(xué)材料。小步子的線性關(guān)系排列結(jié)構(gòu)如圖1所示。

[1][2][3][4][5]

圖1 ?直線式程序圖解

注：每個(gè)項(xiàng)目都是由某些重疊部分連接起來的。

② 小步子的大小因?qū)W生的能力而異，且每一小步都在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)，學(xué)生在每一小步上都有可能獲得成功，并因此而得到強(qiáng)化，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，程序即呈現(xiàn)正確的答案。

③ 所有的學(xué)習(xí)者都以同樣的特定的線性排列順序?qū)W習(xí)這些知識(shí)。換句話說，所有的人都沿著同樣的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，別無選擇。

④ 教學(xué)中呈現(xiàn)的每一個(gè)教學(xué)單元（小步子）中有關(guān)問題的正確答案將會(huì)出現(xiàn)在下一個(gè)單元（小步子）的開頭。（單元與相鄰單元重疊部分）

⑤ 能以小步子呈現(xiàn)較為復(fù)雜的知識(shí)，便于學(xué)生以自己的速度學(xué)習(xí)。

⑵ 分支程序教學(xué)的特征

① 程序的材料以多項(xiàng)可選的路徑來呈現(xiàn)，即對(duì)于不同的學(xué)生將呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)路徑，學(xué)生的反應(yīng)決定了后面的學(xué)習(xí)路徑。

② 允許回答問題不正確的學(xué)生返回并復(fù)習(xí)有關(guān)概念的信息，并且尋找反應(yīng)不正確的原因。

③ 不犯錯(cuò)誤的學(xué)生，基本上可按直線方式通過主序列，而較差的學(xué)生則可從分支中獲得較多幫助。

分支程序圖解如圖2所示。

[1] [2] [3] [4] [1] [4] [3] [2] [1”] [2”] [3”] [4”]

圖2 ?分支程序圖解

但行為主義將學(xué)生看作外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象，忽視了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的理解及心理過程，行為主義學(xué)習(xí)理論只能反映人類表層的低層次學(xué)習(xí)。

1.2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論有很大的不同，認(rèn)知主義者是從外因和內(nèi)因相互作用的觀點(diǎn)來研究學(xué)習(xí)的，因而，把學(xué)習(xí)看作是“信息加工”的“認(rèn)知”的過程。

認(rèn)知主義者認(rèn)為：在學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得知識(shí)的多少并不在于教師的“教”上，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)同化和順應(yīng)新知識(shí)的能力。因而，倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，教師的作用僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟迪者、幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與現(xiàn)成結(jié)論的提供者;教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)生掌握外在事物的本質(zhì)規(guī)律，使知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

CAI課件寫作從認(rèn)知主義得到的啟示是：要以學(xué)生為本，從學(xué)生的內(nèi)外因素兩個(gè)方面來創(chuàng)設(shè)課件情境，外因提供刺激，驅(qū)動(dòng)內(nèi)因去認(rèn)知知識(shí)，課件情境的設(shè)計(jì)就必須考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，必須要將知識(shí)性與趣味性相結(jié)合，以激發(fā)其好奇心和發(fā)現(xiàn)欲，誘發(fā)其質(zhì)疑、猜想和認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

1.3 建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義者認(rèn)為：學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地把知識(shí)從外界搬到記憶中的，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。因而，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素。

建構(gòu)主義理論對(duì)CAI課件寫作的啟示是：學(xué)習(xí)要在一定的情境中，通過協(xié)作活動(dòng)和會(huì)話交流而建構(gòu)意義。較為典型的應(yīng)用有協(xié)作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等。主張學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“角色扮演者”，學(xué)習(xí)的過程則是角色參與的活動(dòng)過程。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)營造一個(gè)利于學(xué)生主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體，支撐知識(shí)的社會(huì)協(xié)作性建構(gòu)。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展[4]。

2 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究源于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的反思，如在校學(xué)習(xí)時(shí)，往往是脫離真實(shí)情境的，學(xué)生們被動(dòng)地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知識(shí)，成為知識(shí)的灌輸對(duì)象，成績測(cè)試往往也是脫離真實(shí)情境的考試，這種形式化的學(xué)校教學(xué)造就了一批只能適應(yīng)學(xué)?？荚嚨摹暗湍軆骸?。

然而，在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)就完全不一樣了，比如，目前針對(duì)駕駛員的培訓(xùn)與成績測(cè)試，就是在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)。試想，如果將這些學(xué)員也脫離真實(shí)的駕駛情境，全部集中在教室里理論上學(xué)駕駛，不知還能不能培養(yǎng)出合格的駕駛員來。結(jié)論是：學(xué)校培養(yǎng)的成功者未必能夠成為真實(shí)活動(dòng)中的成功者。

對(duì)成功學(xué)習(xí)情境的分析研究表明，只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論更加強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為知識(shí)具有情境性，學(xué)習(xí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，知識(shí)的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生[1]。因而情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的意義是通過設(shè)置真實(shí)的實(shí)驗(yàn)環(huán)境（基于工作崗位的、基于知識(shí)內(nèi)涵的），或借助計(jì)算機(jī)信息技術(shù)設(shè)計(jì)的虛擬情境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。

在真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)過程，或者在逼真情境認(rèn)知環(huán)境下的CAI課件的學(xué)習(xí)過程，也被稱為情境性教學(xué)，情境性教學(xué)是學(xué)習(xí)者情境建構(gòu)意義的過程，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論[3]。情境性教學(xué)應(yīng)作為CAI課件寫作的最重要目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

情境性教學(xué)的教學(xué)模式有拋錨式教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制以及基于交互式多媒體的教學(xué)等。

3 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論對(duì)CAI課件寫作的指導(dǎo)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論通過對(duì)教育的影響而指導(dǎo)著課件寫作。在課件設(shè)計(jì)中，主要是利用媒體（如多媒體計(jì)算機(jī)），創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)情境相類似的虛擬情境，使教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，使學(xué)習(xí)有效發(fā)生。而應(yīng)用多媒體計(jì)算機(jī)可以設(shè)計(jì)出高度逼真的虛擬情境，在這樣的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者會(huì)有身臨實(shí)際情境的切實(shí)感受。

⑴ 關(guān)于知識(shí)表述情境

提供關(guān)于知識(shí)的情境性表達(dá)，以使得抽象知識(shí)易于理解。

⑵ 知識(shí)的內(nèi)容情境

通過逼真的虛擬，還原知識(shí)蘊(yùn)含的規(guī)律，揭示知識(shí)內(nèi)涵，利于突出重點(diǎn)和分散難點(diǎn)。

⑶ 學(xué)習(xí)場(chǎng)景

提供逼真的虛擬活動(dòng)場(chǎng)景，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造協(xié)作互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

⑷ 知識(shí)應(yīng)用情境

提供逼真的虛擬學(xué)習(xí)情境，以能夠反映在真實(shí)生活中的知識(shí)應(yīng)用方式。

⑸ 反饋情境

提供關(guān)于答案，或猜想的情境性驗(yàn)證。

⑹ 反思情境

促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思，以使命題去偽存真，強(qiáng)化學(xué)習(xí)。

⑺ 案例情境

提供真實(shí)工作過程的情境虛擬，或針對(duì)操作、實(shí)驗(yàn)過程的情境性仿真，以使學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)有的放矢。

⑻ 測(cè)試情境

提供對(duì)學(xué)習(xí)效果或?qū)W習(xí)過程的情境性測(cè)驗(yàn)與評(píng)估。

總之，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論繼承并發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，注重學(xué)生活動(dòng)過程的參與性與深度體驗(yàn)性。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)具有情境性，知識(shí)的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生。對(duì)計(jì)算機(jī)課件寫作有著重要的指導(dǎo)意義。需要說明的是，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論并不排斥其他學(xué)習(xí)理論對(duì)CAI課件寫作的有益指導(dǎo)。

4 情境創(chuàng)設(shè)的一些問題及應(yīng)對(duì)

4.1 情境創(chuàng)設(shè)中的常見問題

事實(shí)上，任何情境設(shè)計(jì)都不可能是完美的。情境創(chuàng)設(shè)中，通常會(huì)面對(duì)一些問題。

⑴ 趕時(shí)髦，為了情境而情境，沒有將學(xué)生放在首位，也沒有從教與學(xué)的角度出發(fā)，因此，情境將難以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的深化。

⑵ 情境應(yīng)用只為了活躍課堂氣氛，情境創(chuàng)設(shè)隨意、低效， 或蜻蜓點(diǎn)水，流于形式，削弱了情境應(yīng)有的作用。

⑶ 一味追求情境的花哨，情境內(nèi)容不講實(shí)效，表面看氣氛很熱鬧，實(shí)際忽視了情境創(chuàng)設(shè)的目的，從而使情境創(chuàng)設(shè)形式化。

⑷ 過度虛擬或者虛假虛擬。這樣的教學(xué)情境由于不符合科學(xué)原理而有失嚴(yán)謹(jǐn)，已經(jīng)不具備情境教學(xué)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)根基，很難反映原有知識(shí)的內(nèi)涵，也極易造成正確知識(shí)的誤導(dǎo)，失去了情境認(rèn)知層面的教學(xué)功能與應(yīng)用價(jià)值。

⑸ 選取與情境主題不一致的背景音樂或色彩，容易分散學(xué)生的注意力。

4.2 情境創(chuàng)設(shè)問題的有關(guān)應(yīng)對(duì)措施

情境本身是一種用來進(jìn)行意義建構(gòu)的認(rèn)知工具，教學(xué)中是否需要設(shè)置情境，設(shè)置怎樣的情境，都應(yīng)該在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，根據(jù)教與學(xué)的需要來決定。這是情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)。

⑴ 首先是情境的真實(shí)性問題

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景和事物運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，應(yīng)該是實(shí)際生活和社會(huì)生活中真實(shí)發(fā)生和可能發(fā)生的，而不是人為編造的與現(xiàn)實(shí)情境相悖的情境。無論是提供具體活動(dòng)場(chǎng)景的情境還是提供學(xué)習(xí)資源的情境，真實(shí)性都必須是創(chuàng)設(shè)情境的前提。

⑵ 情境創(chuàng)設(shè)的目的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)

設(shè)置教學(xué)情境時(shí)，應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，有用則用，緊扣教學(xué)內(nèi)容，而不應(yīng)過于夸大其作用，不能單純?yōu)榱饲榫扯榫?，更不能把它變得形式化。否則就違背了情境創(chuàng)設(shè)的本意。必須說明，情境是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。情境化教學(xué)完成得如何，主要看學(xué)生學(xué)得如何，教學(xué)情境設(shè)計(jì)應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)。

⑶ 保持情境的知識(shí)性、科學(xué)性、思想性和趣味性的統(tǒng)一

情境教學(xué)的關(guān)鍵在于，通過真實(shí)（或虛擬）情境的作用，開啟學(xué)生思維的空間，從而有效地完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，情境創(chuàng)設(shè)不能忽視了學(xué)科的科學(xué)性、知識(shí)性、思想性和趣味性的統(tǒng)一。

只有創(chuàng)設(shè)與學(xué)生發(fā)展和當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容相一致的教學(xué)場(chǎng)景，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、逼真的、有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容主題意義理解的情境，才能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)其創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

切忌情境的隨意性，切忌牽強(qiáng)和趕時(shí)髦。切忌形式化和喧賓奪主的做法。

⑷ 情境的創(chuàng)設(shè)要因人、因時(shí)、因地而異

教學(xué)改革，離不開變革與創(chuàng)新。在“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)觀下，情境的創(chuàng)設(shè)沒有也不可能有一成不變、從一而終的模式。所以，情境的創(chuàng)設(shè)要因人、因時(shí)、因地而異，即使是常用的教學(xué)情境也要不斷地完善，賦予新的內(nèi)容，賦予新的生命。

5 結(jié)束語

變革與創(chuàng)新是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的永恒主題。在教與學(xué)的過程中，不同的學(xué)習(xí)者、不同的教學(xué)情境，在不同的階段對(duì)教學(xué)都有不同的要求。正所謂，教學(xué)有法，教無定法。我們應(yīng)基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的教育內(nèi)涵，探索全新的與情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想，這需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷地總結(jié)和提高。

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