蘇軾的“人生有味是清歡”，流露出對(duì)喧囂生活的遠(yuǎn)離，對(duì)清茶淡飯生活的向往，這種“清歡”非大歡、狂歡，更不是貪歡。林清玄筆下“清淡的歡愉”，也表現(xiàn)出對(duì)平靜的疏淡的簡(jiǎn)樸生活的一種熱愛(ài)，不奢求物質(zhì)條件，更注重心靈的品位?！扒鍤g”作為人們追尋的一種高境界，不僅應(yīng)該表現(xiàn)在生活中，也應(yīng)體現(xiàn)在當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)上。

宗白華先生畢生倡導(dǎo)散步美學(xué)，他曾在書(shū)中這樣寫(xiě)道：“散步的時(shí)候可以偶爾在路旁折到一枝鮮花，也可以在路上拾起別人棄之不顧而自己感到興趣的燕石。無(wú)論鮮花或燕石，不必珍視，也不必丟掉，放在桌上可以做散步后的回念?！比绱诉@般散步的感悟，偶有所得，卻也閑暇恣意，恰是與“清歡”的心境不謀而合的。學(xué)生在語(yǔ)文課堂上能遵從自己的心意“散步體驗(yàn)”，在緩步徐行中走進(jìn)意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的文辭篇章，偶有采擷，引發(fā)感悟回想，這就是語(yǔ)文教學(xué)的“清歡”所在。

反觀現(xiàn)今語(yǔ)文教學(xué)，本應(yīng)刪繁就簡(jiǎn)、扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文課堂卻變得華而不實(shí)，本應(yīng)達(dá)成“教學(xué)相長(zhǎng)”合力的學(xué)習(xí)探尋卻成為教師一廂情愿的話語(yǔ)占領(lǐng)。因此，“以學(xué)為核心，我們?cè)撛趺唇?？”這一教學(xué)命題再次走入我們的視線。在散步美學(xué)的思想觀照下，我們亟待將目光聚焦在以學(xué)為核心的教上，由循文而教向順學(xué)而教，在順應(yīng)童心、放慢腳步的課堂漫步中，使學(xué)生富有靈性地覓得語(yǔ)文的本味，努力打造至真至樸至美的“清歡”的語(yǔ)文課堂。

在向文本深處漫溯的過(guò)程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生把閱讀時(shí)拾起的一枝“鮮花”，或沿途欣賞時(shí)偶遇的一枚“燕石”，當(dāng)作學(xué)習(xí)時(shí)最為珍貴的“回念”，淺入深出地將學(xué)習(xí)的漣漪直抵心靈深處，無(wú)痕而有效，其中，“呼應(yīng)”策略的有效使用是一條重要的路徑?！昂魬?yīng)”是語(yǔ)文中常用的一種寫(xiě)作方法，在一唱數(shù)嘆的環(huán)環(huán)相扣下，直揭文章主旨，達(dá)到回環(huán)往復(fù)、升華主題的效果。在我們的語(yǔ)文課堂中滲透“呼應(yīng)”這一教學(xué)策略，或隨教學(xué)的整體架構(gòu)，以主旨解讀為切入點(diǎn)，進(jìn)行中心詞句的呼應(yīng);或隨文本留白的合理生發(fā)，以拓展領(lǐng)悟?yàn)閯?chuàng)新點(diǎn)，進(jìn)行情境片段的呼應(yīng);或隨情感脈搏的張弛跳動(dòng)，以品味誦讀為著力點(diǎn)，進(jìn)行生本情感的呼應(yīng)……語(yǔ)文教學(xué)“呼應(yīng)”策略的有效使用，不僅能在無(wú)形中架起一張立體的而非線性的文本結(jié)構(gòu)網(wǎng)，還能讓學(xué)生與文本展開(kāi)一場(chǎng)自主的真誠(chéng)晤面。

一、清逸地踏尋，張揚(yáng)兒童語(yǔ)言建構(gòu)的靈性

語(yǔ)文課堂中閾于方寸的、流于形式的、僵于論說(shuō)的“呼應(yīng)”，會(huì)使教學(xué)缺失靈動(dòng)的美。蘇教版四年級(jí)下冊(cè)有一篇名為《最佳路徑》的課文，文章所提及的迪斯尼路徑的設(shè)計(jì)正是將路徑選擇的權(quán)利交給游人，讓他們自由地踩出小道。語(yǔ)文課堂教學(xué)的最佳路徑又是什么呢？對(duì)學(xué)生給以充分的信任和尊重，讓他們釋放著兒童固有的天性，以清逸的腳步、從容的姿態(tài)，如散步般自由自在、無(wú)拘無(wú)束地徜徉于文本和課堂間，教師順而不縱，扶持有度，應(yīng)該就是教學(xué)的最佳路徑。學(xué)生踏尋出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自主之路，獲得自我言語(yǔ)的建構(gòu)和提升，這是語(yǔ)文教學(xué)呼應(yīng)策略回歸“清歡”的一種應(yīng)然追求。

1.扣準(zhǔn)文脈方向，細(xì)節(jié)生發(fā)，順而不縱地呼應(yīng)

“教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)?！睂W(xué)生要在文本的廣闊天地詩(shī)意地棲息，需要我們把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交由學(xué)生，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。呼應(yīng)策略的“清歡”，應(yīng)透露著不著濃妝粉飾的質(zhì)樸之色，教者扣準(zhǔn)文本的脈絡(luò)方向，讓學(xué)生有針對(duì)性地自主找尋答案，于細(xì)節(jié)之處凸顯生發(fā)，在自然貼切的表情達(dá)意中與文章主旨問(wèn)題相呼應(yīng)。

我曾觀摩過(guò)一堂《愛(ài)如茉莉》的教學(xué)。教者圍繞“從哪里感受到愛(ài)如茉莉？”引導(dǎo)學(xué)生在文中自讀品悟，尋找相關(guān)語(yǔ)句。從“包餃子”和“緊握著手”兩處動(dòng)作細(xì)節(jié)入手，對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)朗讀。在教學(xué)末尾，通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)的回顧與歸納，“爸爸媽媽的愛(ài)就像這茉莉，流淌在細(xì)節(jié)中，一個(gè)細(xì)節(jié)、一個(gè)動(dòng)作都流露出茉莉般的真情，這種愛(ài)看似平淡，卻真情永久?！痹俅魏魬?yīng)文本流露的濃濃情意。如此，學(xué)生在自由的場(chǎng)境中建構(gòu)著適合自己的語(yǔ)言表達(dá)模式，在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)中，實(shí)現(xiàn)了教者的導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)交相輝映的文本“呼應(yīng)”。

2.滲透學(xué)法指導(dǎo)，解放有度，有法可循地呼應(yīng)

陶行知先生大力倡導(dǎo)在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時(shí)間、空間的“六大解放”。語(yǔ)文課堂上的清逸踏尋，需要學(xué)生學(xué)法與教師教法的呼應(yīng)，需要教者在不著痕跡的指導(dǎo)下達(dá)成學(xué)生愉悅、自主、扎實(shí)的學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)路徑選擇的解放，也要有合情合理的教學(xué)法則與之呼應(yīng)。

薛法根老師在執(zhí)教《匆匆》一課時(shí)，自始至終都能穩(wěn)步滲透?jìng)鹘y(tǒng)的學(xué)法指導(dǎo)，融入“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的理念，在批注式的閱讀教學(xué)中將講與寫(xiě)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，將感知與認(rèn)同巧妙“呼應(yīng)”。當(dāng)學(xué)生達(dá)成合理的、獲得大家認(rèn)同的感悟后，教者會(huì)及時(shí)提醒學(xué)生將其記錄下來(lái)。觀課的教師不禁感慨：這不正是兒時(shí)的記筆記嗎？薛老師在板書(shū)時(shí)精練的中心概括、關(guān)鍵的時(shí)間軸呈現(xiàn)，把學(xué)生從以往的眼觀六路耳聽(tīng)八方（看書(shū)本、看投影、看黑板）中釋放出來(lái)，提綱挈領(lǐng)的板書(shū)與學(xué)生關(guān)注感悟的焦點(diǎn)遙相呼應(yīng)，在解放中感受著學(xué)而有法的“清歡”，這正是教者別具匠心的體現(xiàn)。

二、清淺地潛沉，拓寬兒童思維躍動(dòng)的疆域

“呼應(yīng)”既不能浮于文本，做無(wú)關(guān)痛癢的無(wú)效膚淺呼應(yīng)，也不能陷入咬文嚼字、過(guò)深挖掘的泥沼進(jìn)行過(guò)度的呼應(yīng)，這些都不是語(yǔ)文教學(xué)散步美學(xué)所倡導(dǎo)的漫步姿態(tài)，更達(dá)不成“清歡”之境。建立在教者“匠心”之上的“呼應(yīng)”，需要我們站在兒童的立場(chǎng)潛心沉思，通過(guò)清淺易行的教學(xué)策略，讓學(xué)生能在學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)“跳一跳”，進(jìn)行合乎兒童心理與生理特征的思維躍進(jìn)。

1.延伸文本場(chǎng)境，留白呼應(yīng)

“呼應(yīng)”策略并不是把語(yǔ)段進(jìn)行簡(jiǎn)單的疊加，相互對(duì)應(yīng)與重復(fù)，而應(yīng)建構(gòu)在文本解讀需要的基礎(chǔ)之上，有時(shí)我們還要擴(kuò)大“呼應(yīng)”輻射的場(chǎng)域，在合理的留白處進(jìn)行適切的拓展延伸，智慧地做“加法”。

我在執(zhí)教《九色鹿》第二課時(shí)的時(shí)候，就巧抓“皇榜”這一留白作為突破點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一張帶有文言色彩的懸賞九色鹿的皇榜，讓學(xué)生仿佛就置于喧囂的街市中閱讀這一幅生動(dòng)鮮活的布告。課堂上通過(guò)媒體播放皇榜宣讀的錄音，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致立刻高漲起來(lái)，他們?cè)O(shè)身處地地聯(lián)想調(diào)達(dá)見(jiàn)利忘義的心理狀態(tài)，從而引入對(duì)文中調(diào)達(dá)、九色鹿形象的讀悟分析。在教學(xué)末尾，我再次采用留白呼應(yīng)的手段，由“皇榜”導(dǎo)出，請(qǐng)學(xué)生為明白了真相的國(guó)王擬一份皇榜，將國(guó)王的旨意昭告天下。學(xué)生盡情地抒發(fā)著自己的所觀所感，更有學(xué)生沿用了上課伊始皇榜中的文言文格式，于創(chuàng)新中將“呼應(yīng)”策略的效能發(fā)揮到極致。學(xué)生在由激發(fā)入境的“皇榜”到鼓勵(lì)充分言說(shuō)的“皇榜”中，有了指向集中的歡愉體驗(yàn)。

2.打破常規(guī)思維，研討呼應(yīng)

教者漫步在字里行間，考慮過(guò)深，“呼應(yīng)”則艱澀突兀，考慮過(guò)淺，“呼應(yīng)”則低級(jí)無(wú)趣。教者平日在進(jìn)行“呼應(yīng)”策略的考量過(guò)程中，既要有基于“散步”的質(zhì)樸，也要有基于“靈性”的匠心之舉，即打破常規(guī)的思維方式，換一種“呼應(yīng)”策略，在文本里慢慢地走上幾個(gè)來(lái)回，在合宜的地方回眸轉(zhuǎn)身停駐，做一番學(xué)生思考能力可及，卻又能跳出固有模式的嘗試。

曾對(duì)一位教師執(zhí)教的《田忌賽馬》第二課時(shí)印象深刻。他一反以往照本宣科帶讀賽馬布陣過(guò)程的方式，對(duì)田忌和齊王賽馬的排列對(duì)陣以表格的形式將六種可能存在的對(duì)陣方式一一進(jìn)行了列舉，由學(xué)生填寫(xiě)上等馬、中等馬、下等馬的輸贏情況，對(duì)列舉的6種對(duì)陣情況做研討、總結(jié)。學(xué)生在條理清晰的幾率分析面前，既了解了孫臏方法之巧妙，更領(lǐng)悟到他深入思考、觀察入微的品質(zhì)特征。

三、清醇地體味，還原兒童情感綿延的本真

華中師范大學(xué)楊再隋教授曾這樣解釋語(yǔ)文課：“語(yǔ)文課是什么？何謂語(yǔ)文的本色，又何謂本色語(yǔ)文？語(yǔ)文課就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課，是學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合實(shí)踐課，是引導(dǎo)學(xué)生提高語(yǔ)文綜合能力素養(yǎng)的課。說(shuō)到底就是學(xué)生說(shuō)語(yǔ)文、講語(yǔ)文、讀語(yǔ)文、寫(xiě)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的課?！比碎g有味是清歡，改變了原汁原味的語(yǔ)文“呼應(yīng)”，學(xué)生的情感體驗(yàn)總會(huì)帶著某種附加的雜糅。因此，在慢的藝術(shù)中，教者應(yīng)本著尊重學(xué)生、尊重課堂的原則，讓學(xué)生在質(zhì)樸的本色語(yǔ)文中清醇地體味情感的起伏變化。

1.激發(fā)感性共鳴，入情呼應(yīng)

以抒情的心性，用入情的方式呼應(yīng)學(xué)生內(nèi)心情感的波動(dòng)，遵從兒童的心意，激發(fā)感性共鳴，是順學(xué)而導(dǎo)的“匠心”所在。

薛法根老師執(zhí)教的《匆匆》一課，沒(méi)有支離破碎的步步追問(wèn)，有如閑庭信步，平實(shí)而淡然。文中的訓(xùn)練點(diǎn)眾多，但薛老師始終依循時(shí)間主線，弱水三千只取一瓢，以情為抓手不斷集中聚焦，鏈接生活場(chǎng)境，還原歷經(jīng)的匆匆感受，敞開(kāi)懷想空間，開(kāi)啟“情動(dòng)而辭發(fā)”的言說(shuō)之旅。而“起床、洗手、睡覺(jué)、嘆息”等時(shí)段的巧妙凸顯，讓學(xué)生隨著情感的流淌再次與作者慨嘆時(shí)光匆匆的心情相呼應(yīng)。

2.巧抓傾吐節(jié)點(diǎn)，動(dòng)情呼應(yīng)

李吉林老師說(shuō)過(guò)，在優(yōu)化的情境中，兒童會(huì)經(jīng)歷“關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”這一連續(xù)的情緒生成到發(fā)展的過(guò)程。情感的激發(fā)、牽動(dòng)、調(diào)整、推移，都需要我們潛心去達(dá)成、靜心去守候。教者要把控好學(xué)生情感的沖動(dòng)，巧抓傾吐節(jié)點(diǎn)，讓他們?cè)谇楦械膹浡?，?dòng)情呼應(yīng)，漸入賞文佳境。

周益民老師執(zhí)教的《九色鹿》第二課時(shí)，引人入勝的“法寶”就在于他巧妙地抓住了文本隱匿的情感爆發(fā)點(diǎn)，通過(guò)動(dòng)情呼應(yīng)，讓學(xué)生盡情地傾吐內(nèi)心感受。“把心放到文中，哪些內(nèi)容讓你豎起大拇指？哪些內(nèi)容讓你想踹上一腳？哪些內(nèi)容讓你心跳加速？哪些內(nèi)容讓你松了一口氣？”這些問(wèn)題牽一發(fā)而動(dòng)全身，使得學(xué)生的情感體驗(yàn)噴薄而出，在暢快淋漓的讀、悟、言中，將對(duì)文本的情緒體驗(yàn)隨教者巧妙的情感梳理相結(jié)合，情與情呼應(yīng)，心與心相牽。

語(yǔ)文“呼應(yīng)”策略而引發(fā)的教學(xué)的“清歡”，應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)童心呼應(yīng)的靜心守候，體現(xiàn)在“以學(xué)定教”為核心的教學(xué)理念下的課堂引領(lǐng)，體現(xiàn)在“散步美學(xué)”觀照下的課堂自然的生成。順學(xué)而漫溯，才能作為文本漫步時(shí)偶得的“回念”，而經(jīng)歷一段自然而美麗的歷程。

（姚姝穎，江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)，226000）

責(zé)任編輯：宣麗華