王加強(qiáng)

摘要：“教師準(zhǔn)入職教育”是準(zhǔn)教師從被聘用到正式入職期間在被聘中小學(xué)所開展的教育、教學(xué)實(shí)踐以及接受的幫助和訓(xùn)練，它對中小學(xué)校和準(zhǔn)教師都有價值。但同時，它也影響了職前教師教育“反思性實(shí)踐者”培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。故而，對教師準(zhǔn)入職教育必須從多方面加以改造：將其目的改造為“適應(yīng)+批判”，將其主體改造為“中小學(xué)+大學(xué)”，將其課程改造為“實(shí)踐課程+理論課程”，將其評價改造為多元化評價，將其組織方式逐漸制度化。

關(guān)鍵詞：教師準(zhǔn)入職教育;教師職前教育;教師入職教育;教師職后教育

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）11A-0003-05

教師職業(yè)出現(xiàn)后的很長時間內(nèi)，教師養(yǎng)成主要依靠“學(xué)而不厭、誨人不倦”（《論語·述而》）的自學(xué)。18世紀(jì)中下葉，歐美各國相繼出現(xiàn)的師范學(xué)校和師范教育法規(guī)，標(biāo)志著教師職前教育孕育成形①。20世紀(jì)五六十年代，歐美出現(xiàn)大規(guī)模的制度化教師在職培訓(xùn)，標(biāo)志著教師職后教育孕育成形②。20世紀(jì)八九十年代，發(fā)達(dá)國家的“新教師研修制度”、“新教師入門指導(dǎo)計劃”等法規(guī)相繼實(shí)施，標(biāo)志著教師入職教育孕育成形③。近幾年，一個新的教師教育階段正在我國部分地區(qū)悄然孕育。這個階段，雖在時間上屬于職前教育，但在性質(zhì)上接近入職教育，是介于職前教育與入職教育的教師教育新形態(tài)，姑且稱之為“教師準(zhǔn)入職教育”。

什么是“教師準(zhǔn)入職教育”？它與教師職前、入職教育有何區(qū)別？“教師準(zhǔn)入職教育”對中小學(xué)和準(zhǔn)教師有何價值？它又以什么為代價？我們應(yīng)該從哪些方面出發(fā)將這種教師教育形式由“自發(fā)”改造為“自覺”？在訪談?wù){(diào)查基礎(chǔ)上，我們對這些問題做了初步探索。

一、教師準(zhǔn)入職教育的含義

“教師準(zhǔn)入職教育”是準(zhǔn)教師從被聘用到正式入職期間在被聘中小學(xué)所開展的教育、教學(xué)實(shí)踐以及接受的幫助和訓(xùn)練。其目的主要是讓準(zhǔn)教師了解被聘學(xué)校及地區(qū)的具體環(huán)境，為正式入職做好準(zhǔn)備。其形式主要采用“師徒制”，由資深教師帶領(lǐng)準(zhǔn)教師逐步參與教育、教學(xué)實(shí)踐。其時長一般在一個學(xué)期之內(nèi)，即在教師職前教育的最后一個學(xué)期之內(nèi)。教師準(zhǔn)入職教育既不同于職前教育（如教育實(shí)習(xí)），也不同于入職教育。

1.參與者的身份不同

準(zhǔn)入職教育參與者的身份是雙重的。一方面，他們并未從教師教育機(jī)構(gòu)畢業(yè)，仍然具有師范生（準(zhǔn)教師）身份。另一方面，他們已被中小學(xué)聘用，具有新教師身份。在教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生雖也在高校擁有師范生身份，在中小學(xué)擁有教師身份，具有一定的“雙重性”。可是，作為實(shí)習(xí)教師，他們與實(shí)習(xí)學(xué)校并無聘用契約關(guān)系。因此，相對于教育實(shí)習(xí)，準(zhǔn)入職教育給參與者提供了一個確定的工作環(huán)境，更容易形成他們對所在學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感。

在入職教育中，參與者的身份是新教師。作為新教師，很多國家都為其設(shè)置了一定年限的見習(xí)期，限定他們的工作量?？墒牵诤芏鄬W(xué)校，新、老教師的工作量往往并無差異。更有甚者，新教師往往被安排承擔(dān)一些要求高、難度大的教育、教學(xué)任務(wù)。例如，“很長時間以來，美國新教師‘入門的慣例是，承擔(dān)與熟練教師相同的工作任務(wù)，甚至有時還被給予最困難的教學(xué)任務(wù)，如教最難的學(xué)科，最麻煩的班級，同時還要承擔(dān)大量的課外任務(wù)”[1]。這樣的安排往往使新教師疲于應(yīng)付，沒有足夠的時間來學(xué)習(xí)和反思。不過，在準(zhǔn)入職階段，準(zhǔn)教師雖已被聘用但并未入職，所以，學(xué)校通常不會安排他們承擔(dān)全職教師的工作量。而且，在準(zhǔn)入職階段，準(zhǔn)教師雖在教師教育機(jī)構(gòu)的課程任務(wù)較少，但畢竟還有一些課程（主要是畢業(yè)論文/設(shè)計），所以他們也有理由承擔(dān)較少的工作量。

2.參與的深度不同

從形式來看，教育實(shí)習(xí)、準(zhǔn)入職教育和職后教育非常相似，往往都采用學(xué)徒制，都要求參與者介入教育、教學(xué)實(shí)踐。但是，三者的參與深度不同。萊夫和溫格在考察學(xué)徒制的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”的著名論點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在情景中展開的，學(xué)習(xí)者從新手轉(zhuǎn)變成為熟手的過程就是其在實(shí)踐共同體中從“邊緣性參與”到“充分參與”的過程。“學(xué)習(xí)不僅僅處于實(shí)踐之中——就像它僅僅是發(fā)生在某處的一些獨(dú)立的、可具體化的過程;學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動性的整個社會實(shí)踐的一部分?！盵2]教育實(shí)習(xí)、準(zhǔn)入職教育和職后教育，可以視為參與者從“邊緣性參與”到“充分參與”不斷深入的過程。

教育實(shí)習(xí)時，準(zhǔn)教師主要是“邊緣性參與”。他們的參與活動以聽課、批改作業(yè)、看自習(xí)、參加教研活動為主，真正上課和主持班會的機(jī)會非常少。特別是在名校，很多準(zhǔn)教師可能直到實(shí)習(xí)結(jié)束都沒有機(jī)會。根據(jù)調(diào)查，盡管筆者所在的學(xué)校為保證實(shí)習(xí)效果，要求本科生必須上滿8個學(xué)時，但在實(shí)際操作中，能達(dá)到這個要求的實(shí)習(xí)生僅有一半。為何如此？最重要原因是實(shí)習(xí)學(xué)校的“利益考慮”。實(shí)習(xí)學(xué)校管理者曾半開玩笑地跟筆者說，給師范生太多上課機(jī)會，既要承擔(dān)他們上不好課帶來的學(xué)生成績下滑風(fēng)險，又要承擔(dān)把他們培養(yǎng)得太好可他們又去其他學(xué)校就職的風(fēng)險。

在準(zhǔn)入職教育階段，教育管理者起碼可以規(guī)避后面一種風(fēng)險。所以，準(zhǔn)入職階段，準(zhǔn)教師對教育、教學(xué)實(shí)踐的參與較深。這種深度，還來自時間的延長。教育實(shí)習(xí)，除了頂崗支教，通常不會超過兩個月，而準(zhǔn)入職的時間可以達(dá)到一個學(xué)期。當(dāng)然，在入職教育階段，新教師承擔(dān)起全責(zé)，而且時間也延長至1-3年，所以參與程度更深，接近“全面參與”。

二、教師準(zhǔn)入職教育的價值與代價

1.教師準(zhǔn)入職教育的價值

教師準(zhǔn)入職教育既對中小學(xué)校有價值，也對準(zhǔn)教師有價值。對中小學(xué)而言，他們既能在準(zhǔn)入職教育過程中得到“廉價勞動力”，幫助他們處理學(xué)校教育、教學(xué)和管理中的“雜務(wù)”，又能在準(zhǔn)入職教育結(jié)束后得到“拿來就能用”的熟練教師，減少新教師入職教育的成本。對準(zhǔn)教師而言，他們在準(zhǔn)入職教育過程中了解將入職學(xué)校的學(xué)生、同事和管理者，熟悉這所學(xué)校的教育哲學(xué)和教育、教學(xué)常規(guī)，吸收學(xué)校所在地區(qū)的文化，從而在自我發(fā)展的同時也為嶄新的教師生涯奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。就兩者的關(guān)系而言，準(zhǔn)入職教育對學(xué)校的價值是以對準(zhǔn)教師的發(fā)展價值為根基的，即準(zhǔn)入職教育只有實(shí)現(xiàn)了對準(zhǔn)教師的發(fā)展價值，對學(xué)校的價值才能實(shí)現(xiàn)?？墒?，對準(zhǔn)教師而言，準(zhǔn)入職教育真的有價值嗎？

我們調(diào)查了江蘇省某市某工業(yè)園區(qū)的18名正在參加準(zhǔn)入職教育的準(zhǔn)教師和25名已經(jīng)參加工作的新教師。對“你覺得教師準(zhǔn)入職教育是否有必要？”④，他們的回答如表1所示：

由表1可見：首先，無論新教師還是準(zhǔn)教師，大多數(shù)人都認(rèn)同準(zhǔn)入職教育的必要性。其次，與準(zhǔn)教師相比，新教師對準(zhǔn)入職教育必要性的認(rèn)同度更高。其原因可能是部分準(zhǔn)教師將準(zhǔn)入職教育視為“打雜”，認(rèn)為學(xué)校僅僅是把他們當(dāng)作“廉價勞動力”，而沒有認(rèn)識到它對他們專業(yè)發(fā)展的價值。而當(dāng)真正入職成為新教師后，就發(fā)現(xiàn)與沒有參與準(zhǔn)入職教育的新教師相比，他們擁有更好的適應(yīng)能力，所以對準(zhǔn)入職教育的認(rèn)可度就有較大提高。

接受準(zhǔn)入職教育，能夠讓新教師提前了解學(xué)校情況，緩解他們?nèi)肼殨r的“現(xiàn)實(shí)沖擊”。在訪談中，一位入職一年的女性教師說：“通過對學(xué)校的學(xué)生情況的所見所聞，（我）能更好地把握學(xué)生特點(diǎn)，開展教學(xué)工作和班主任工作。”一位入職兩年的男性老師說：“入職前對學(xué)校的同事、領(lǐng)導(dǎo)都有了一定的了解，（我）遇到問題時可以與同事商量解決?！币晃蝗肼氁荒甑呐岳蠋熣f：“當(dāng)時已經(jīng)接觸過教師日常工作，對教師的作息、該做的事都很熟悉，所以（我）開始時上手比較容易?！?/p>

相反，未接受準(zhǔn)入職教育的新教師在教學(xué)生涯的開始階段則往往充滿緊張和局促。在對未接受準(zhǔn)入職教育教師的訪談中，一位入職一年的女性老師說“新老師基本都被安排在了一年級。雖然說（我）是研究生，但是一年級的學(xué)生對小學(xué)生活還不了解，好問好動，缺乏自覺性，什么都需要老師的引導(dǎo)，（我）總覺得有心無力。”一位入職兩年的女性老師說：“（我）一開始時對學(xué)校的各個活動安排的目的、流程都要詢問了才知道，做事很沒效率。”一名入職一年的女性老師說：“剛來蘇州時，一個人租房在外，周邊事物都要慢慢摸索，學(xué)校工作量又大，我每天都加班，應(yīng)對學(xué)生的教學(xué)工作，還要完成學(xué)校安排的備課、教研等活動，總覺得時間不夠。”由此看來，接受過準(zhǔn)入職教育的教師確實(shí)更容易適應(yīng)學(xué)校的工作和生活。

2.教師準(zhǔn)入職教育的代價

在認(rèn)同教師準(zhǔn)入職教育價值的同時，我們也應(yīng)該看到，價值的取得并非是沒有代價的。準(zhǔn)入職教育其實(shí)是入職教育向職前教育的前移，必然對職前教育造成一定沖擊，影響“反思性實(shí)踐者”⑤的培養(yǎng)目標(biāo)。

準(zhǔn)入職教育首先影響到畢業(yè)設(shè)計/論文的完成。以筆者所在大學(xué)為例，準(zhǔn)教師畢業(yè)年級最后一個學(xué)期只有畢業(yè)設(shè)計/論文課程。這個課程雖不要求按時上課，而是采取導(dǎo)師制的方式由導(dǎo)師和學(xué)生靈活安排，但畢竟需要大量的時間和精力。準(zhǔn)入職教育，當(dāng)然還有畢業(yè)生的考研、考編、考公務(wù)員、參加招聘會等活動，嚴(yán)重擠壓了準(zhǔn)教師用于畢業(yè)論文的時間和精力。本科層次的畢業(yè)設(shè)計/論文已被視為“雞肋”⑥，研究生層次的論文質(zhì)量也在不斷下降。

說得嚴(yán)重一點(diǎn)，準(zhǔn)入職教育壓縮了職前教育的學(xué)制，把3年制的大專教育壓縮為2.5年，把4年的本科教育壓縮為3.5年，把2年、3年的研究生教育壓縮為1.5、2.5年。這種壓縮，其實(shí)不僅影響了畢業(yè)設(shè)計/論文的完成，還影響到所有的課程安排。以本科生培養(yǎng)計劃為例，畢業(yè)年級通常只安排教育實(shí)習(xí)和學(xué)位論文，專業(yè)課程幾乎沒有。這樣，大量的課程便從畢業(yè)年級被擠壓到了前面三年，導(dǎo)致學(xué)生在前三年上課過多，窮于應(yīng)付，沒有足夠的時間反思和自習(xí)。課程學(xué)習(xí)時沒有養(yǎng)成自習(xí)和反思的習(xí)慣，準(zhǔn)入職教育時又以適應(yīng)為重要甚至唯一目標(biāo)。在這種教師教育過程中，幾乎不能培養(yǎng)出“反思性實(shí)踐者”。

三、教師準(zhǔn)入職教育的改造

教師準(zhǔn)入職教育是我國教育實(shí)踐中自然孕育的教師教育形態(tài)。它既有價值，又需付出代價。面對這個新生事物，我們既不能一味贊美而看不到其問題，也不能一味批評而看不到其價值，而應(yīng)該將其作為研究對象，揚(yáng)長避短，加以改造。

1.“適應(yīng)+批判”：準(zhǔn)入職教育目的的改造

準(zhǔn)入職教育的目的應(yīng)該從適應(yīng)改造為“適應(yīng)+批判”。通過讓準(zhǔn)教師在將入職學(xué)校參與活動以適應(yīng)所在學(xué)校的文化與實(shí)踐是當(dāng)前準(zhǔn)入職教育主要甚至是唯一目的。但是，我們知道，世界上沒有完美的學(xué)校，單向適應(yīng)也無法培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師。特別是在我國當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型的背景下，過度強(qiáng)調(diào)單向適應(yīng)，或許只能培養(yǎng)出新一批教書匠。因?yàn)椋陆處熗盀榱藴p輕應(yīng)對復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐問題、價值沖突等產(chǎn)生的‘教育學(xué)痛苦，只有依賴‘個人試誤，而在職前教師教育階段所形成的許多教育觀念被實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)‘一掃而光”[3]。

所以，“職前培訓(xùn)不能忽略專業(yè)研究而將其置于只是在職教育中。學(xué)生是有理智的人，不能要求他們僅僅通過模仿學(xué)校中那些模范教師的行為來學(xué)習(xí)。他們必須考慮他們的學(xué)生的特征以及那些學(xué)生廣闊的生活。類似地，他們必須不把他們的學(xué)校或?qū)嵙?xí)學(xué)?，F(xiàn)有的校風(fēng)和組織看成理所當(dāng)然的。他們必須能夠批判性地考察他們自己所處的這個社區(qū)，并理解家長、地方教育當(dāng)局或地方長官、地方或中央政府的資金籌措對這一社區(qū)的影響（學(xué)生在逐漸意識到學(xué)校設(shè)備和資源的充足或不充足時，很可能就會注意到這些方面）”[4]。

所謂“批判”，“在于考察教育實(shí)踐中的各種無可非議的信念、不證自明的真理，以及實(shí)踐者的常識性的理解，從而表明這些因素可能是某種前因——諸如某種形式的社會結(jié)構(gòu)——的結(jié)果，實(shí)踐者對這些因果條件可能一無所知，這些條件可能會阻礙實(shí)踐者理解性地完成他們的教育任務(wù)”[5]。準(zhǔn)教師不僅要熟悉將入職學(xué)校的文化與實(shí)踐，而且要能夠在更高和更深的層面上批判其中的弊病，找到學(xué)校改進(jìn)和自己發(fā)展的新空間。

2.“中小學(xué)+大學(xué)”：準(zhǔn)入職教育主體的改造

準(zhǔn)入職教育主體應(yīng)該從中小學(xué)改造為“中小學(xué)+大學(xué)”。大學(xué)參與準(zhǔn)入職教育，不僅因?yàn)闇?zhǔn)教師尚有大學(xué)生的身份，還為了實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)入職教育“適應(yīng)+批判”的教育目的。要想實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)入職教育的批判目的，僅靠中小學(xué)是難以完成的。

大學(xué)本是傳播高深學(xué)問的象牙塔。大學(xué)層面的專業(yè)教育，不應(yīng)該淪為職業(yè)技能培訓(xùn)，而要培養(yǎng)具有批判精神的專業(yè)人員。在工具理性和功利主義盛行的當(dāng)代，大學(xué)更應(yīng)如此?！度嗣袢請蟆吩u論部主任盧新寧在2012年北大中文系畢業(yè)典禮致辭中曾援引朋友的話說：“這個社會更需要的，不是北大人的適應(yīng)，而是北大人的堅(jiān)守。”[6]在應(yīng)試教育愈演愈烈的今天，這個社會所需的不是教書匠，而是有自己價值堅(jiān)守和批判精神的教育家。大學(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)必須在這個方面發(fā)揮自己的價值。

3.“實(shí)踐課程+理論課程”：準(zhǔn)入職教育課程的改造

準(zhǔn)入職教育課程應(yīng)該從實(shí)踐課程改造為“實(shí)踐課程+理論課程”。從課程論而言，當(dāng)前準(zhǔn)入職教育主要采用實(shí)踐課程，讓準(zhǔn)教師通過“做中學(xué)”的方式學(xué)習(xí)。這種課程形態(tài)固然可以讓準(zhǔn)教師通過有意或無意的方式掌握具體教育實(shí)踐情境中的技藝，但準(zhǔn)教師難以把技藝與教育理論相結(jié)合，也難以形成對教育實(shí)踐的反思和批判。所以，為了實(shí)現(xiàn)“適應(yīng)+批判”的教育目的，在準(zhǔn)入職階段，應(yīng)該加入大學(xué)開設(shè)的理論課程，并且探索理論課程與實(shí)踐課程的整合。只有這樣，當(dāng)準(zhǔn)教師面臨“教育理論與教育實(shí)踐的鴻溝”時，他們才能有機(jī)會與中小學(xué)老師和大學(xué)教師就具體的問題共同討論，是“擯棄理論適應(yīng)實(shí)踐”，是“改造理論適應(yīng)實(shí)踐”，是“改造實(shí)踐適應(yīng)理論”，還是“同時改造理論和實(shí)踐”。只有這樣，才能在幫助準(zhǔn)教師實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)化的同時，保留他們對美好教育理念的追求和部分教育實(shí)踐的批判。

例如，教師準(zhǔn)入職教育可以與“教育研究方法”及“畢業(yè)設(shè)計/論文”整合，變成集理論、實(shí)踐、研究于一體的課程?！敖逃芯糠椒ā闭n程原先是集中講授，連續(xù)展開的。為了整合課程，可以將其在準(zhǔn)入職教育過程中散點(diǎn)展開，讓學(xué)生定期（兩周）返校上課，并且引導(dǎo)他們將課堂講授內(nèi)容與其在教育實(shí)踐中的觀察和思考相結(jié)合。而且，這兩種課程還可以跟“畢業(yè)設(shè)計/論文”整合，教師教育者在實(shí)施上述課程的同時，引導(dǎo)學(xué)生尋找研究問題、提出研究思路和方法，并隨著課程的推進(jìn)不斷展開研究，從而實(shí)現(xiàn)“知”、“行”、“研”的整合和提升。

4.多元化評價：準(zhǔn)入職教育評價的改造

準(zhǔn)入職教育應(yīng)該從一元化評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u價。當(dāng)前準(zhǔn)入職教育中評價的主體和標(biāo)準(zhǔn)是一元化的，即中小學(xué)把準(zhǔn)教師對學(xué)校適應(yīng)的程度作為標(biāo)準(zhǔn)做出評價。但是，隨著我們對準(zhǔn)入職教育目的、主體和課程的改造，其評價自然也要隨之做出改造。就評價主體而言，既需要中小學(xué)，也需要大學(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)。特別是在課程整合之后，不同的主體，應(yīng)該按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，給準(zhǔn)教師做出多元的評價。

例如，就上述準(zhǔn)入職教育與“教育研究方法”和“畢業(yè)設(shè)計/論文”整合的課程而言，就需要教育主體和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。中小學(xué)固然可以根據(jù)準(zhǔn)教師對學(xué)校的適應(yīng)情況做出評價，教師教育機(jī)構(gòu)也可以根據(jù)他們對知識內(nèi)容的把握、研究論文的質(zhì)量等標(biāo)準(zhǔn)做出評價。

5.組織方式制度化：準(zhǔn)入職教育制度的改造

準(zhǔn)入職教育的組織方式應(yīng)該逐漸制度化。當(dāng)前準(zhǔn)入職教育主要是中小學(xué)的自發(fā)組織，對于是否要全體被聘教師參與、參與多長時間、需要學(xué)習(xí)哪些課程以及如何評價等問題都缺乏系統(tǒng)規(guī)定。要想實(shí)現(xiàn)上述準(zhǔn)入職教育的改造，我們還應(yīng)該從制度上做出努力。

首先，準(zhǔn)入制教育應(yīng)該從學(xué)校行為升格為教育行政行為，由教育行政部門做出制度規(guī)定。例如，由省級教育行政部門規(guī)定省內(nèi)相對統(tǒng)一的教師招聘時間，如在最后一個學(xué)期開始之前⑦;規(guī)定已錄用的準(zhǔn)教師，除非特殊情況，統(tǒng)一接受準(zhǔn)入職教育;規(guī)定中小學(xué)制定具體準(zhǔn)入職教育實(shí)施制度并提供足夠的經(jīng)費(fèi)支持;規(guī)定大學(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)制定具體準(zhǔn)入職教育實(shí)施制度并提供足夠的經(jīng)費(fèi)支持，等等。

其次，中小學(xué)應(yīng)結(jié)合本校具體情況，制定教師準(zhǔn)入職教育的實(shí)施制度。例如，規(guī)定準(zhǔn)教師在校的時間與紀(jì)律要求;規(guī)定準(zhǔn)教師在校的工作任務(wù)與待遇;規(guī)定學(xué)校相應(yīng)的職能部門為準(zhǔn)教師提供各種資源;規(guī)定準(zhǔn)教師的評價與考核;規(guī)定指導(dǎo)教師的資格要求與工作待遇，等等。

最后，大學(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)也應(yīng)該根據(jù)自身情況，制定教師準(zhǔn)入職教育的實(shí)施制度。例如：規(guī)定準(zhǔn)教師在校學(xué)習(xí)的時間與紀(jì)律要求;規(guī)定已被錄用的準(zhǔn)教師單獨(dú)編班，單獨(dú)設(shè)置課程，單獨(dú)評價考核;規(guī)定學(xué)校相應(yīng)職能部門為準(zhǔn)教師提供各種資源和制度方便;規(guī)定準(zhǔn)入職教育指導(dǎo)教師的資格要求與工作待遇，等等。

（感謝南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）專業(yè)2010級本科生胡媛媛為本研究數(shù)據(jù)收集做出的幫助。）

注釋：

①世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校由法國“基督教兄弟會”神甫拉薩爾（La Salle）于1681年在蘭斯創(chuàng)立。但是，直到18世紀(jì)中下葉，隨著初等義務(wù)教育的普及，“歐美各國相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)……師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、制度化的特征”。參見：教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003：21.

②“教師培訓(xùn)的歷史可以追溯到很久以前。不過，作為有組織和有計劃的教師在職培訓(xùn)活動，與現(xiàn)代教育的發(fā)展，尤其是上世紀(jì)50、60年代在全球盛起的教育普及運(yùn)動緊密聯(lián)系在一起。因此，可以認(rèn)為，制度化、大規(guī)模的教師在職培訓(xùn)活動是近半個多世紀(jì)以來的教育發(fā)展的重要產(chǎn)物之一。”參見：朱益明.教師培訓(xùn)的教育學(xué)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2004：23.

③“上世紀(jì)80年代前，新教師入職教育是教師教育連續(xù)體中被討論和研究得最少的領(lǐng)域。到80年代后期，新教師入職教育迅速成為教師教育中的熱點(diǎn)，不僅在實(shí)踐層面得到政府、學(xué)區(qū)、學(xué)校的廣泛支持，而且在理論層面得到深入的研究?！眳⒁姡和跎俜?新教師入職教育：國際經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].全球教育展望，2006（1）.

④需要說明的是，“教師準(zhǔn)入職教育”作為一個嘗試提出的專業(yè)術(shù)語，一線教師其實(shí)并不了解。我們在訪談過程中，更多地使用“報到前的實(shí)習(xí)”、“現(xiàn)在的實(shí)習(xí)”、“當(dāng)前的工作”等教師能理解的語詞向他們提問。這里只是為了統(tǒng)一術(shù)語的需要，才將其轉(zhuǎn)化成為學(xué)術(shù)語言，并不意味著訪談過程中使用這個問句。

⑤“反思性實(shí)踐者”（the reflective practitioner），也譯為“反映的實(shí)踐者”，是美國哲學(xué)家舍恩在系統(tǒng)考察諸多專業(yè)領(lǐng)域后提出的一種專業(yè)人員形象。我國教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將其納入其中，指出：“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！?/p>

⑥2007年，中國青年報社會調(diào)查中心與搜狐網(wǎng)教育頻道聯(lián)合開展了一項(xiàng)調(diào)查，2243名參與者中，71.3%的人認(rèn)為本科畢業(yè)生對畢業(yè)論文不重視，42.5%的人認(rèn)為本科畢業(yè)論文應(yīng)該取消。調(diào)查顯示，本科畢業(yè)論文的寫作中確實(shí)存在很多問題，例如：抄襲現(xiàn)象嚴(yán)重（31.8%）;論文寫作缺少創(chuàng)新（25.1%）;寫作功底薄弱（19.8%）;選題過大或過寬，本科生根本無法駕馭（18.1%）;論文格式不符合標(biāo)準(zhǔn)（5.1%）。參見：邢增豐.本科論文取消是時代的要求[EB/OL].http：//www.dahe.cn/xwzx/txsy/wyfy/t20090605_1572170.htm，2014-4-28.

⑦需要說明兩點(diǎn)。第一，相對統(tǒng)一的招聘考試時間不是絕對統(tǒng)一，絕對統(tǒng)一意味著準(zhǔn)教師在某省只有一次就業(yè)機(jī)會，而多次考試可以給他們提供多次機(jī)會。之所以要相對統(tǒng)一，就是要在相對短的時間內(nèi)確定學(xué)校和準(zhǔn)教師的契約關(guān)系，為其接受準(zhǔn)入職教育奠定基礎(chǔ)。第二，招聘時間定在最后一個學(xué)期開始之前，一方面可以為準(zhǔn)入制教育提供足夠的時間，另一方面，也能使教師招聘先于公務(wù)員考試等其他招聘，從而為吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)入教育行業(yè)提供機(jī)會。

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[6]盧新寧.北大人的堅(jiān)守，在懷疑的時代依然需要信仰[EB/OL].http：//culture.people.com.cn/n/2012/0705/c22219-18450012.html，2012-07-05.

責(zé)任編輯：楊孝如

Pre-service Teacher Education： Definition， Value， Cost and Reformation

WANG Jia-qiang

（College of Teacher Education Nanjing Normal University， Nanjing210097， China）

Abstract： Pre-service teacher education indicates that pre-service teachers receive education， help and training before they become the formal staff of the schools having employed them， which is valuable for schools and pre-service teachers. Yet it has some negative influence on realizing the goal of cultivating reflective practitioners. Therefore， there is a need to reform such education： its goal should be converted into adaptation plus criticism; its subjects should be transformed into schools and colleges; its curriculum should be changed into practice and theory courses; its assessment into multi-dimensional ones; and its organization into gradual institutionalization.

Key words： pre-service teacher education; in-service education; post-service education