樊淑玲

(太原師范學(xué)院 公共外語部， 山西 晉中 030619)

語言焦慮是一種特定情境的焦慮，它隨時間的推移而具有相對的穩(wěn)定性卻局限于語言學(xué)習(xí)的特定情境。MacIntyre ＆ Garder(1994b)［1］283－305將語言焦慮定義為與第二語言語境(包括聽、說和學(xué)習(xí))有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感。Horwitz等人(1986)［2］對語言焦慮的描述更為詳盡，他們把交際畏懼、測試焦慮和負(fù)評價恐懼認(rèn)定為語言焦慮的概念性基石。他們認(rèn)為語言焦慮不僅僅是這些恐懼擔(dān)心的總和，而是與課堂語言學(xué)習(xí)情境有關(guān)的自我感知、認(rèn)識、感覺和行為等綜合構(gòu)成的一種情結(jié)?；诖?，他們設(shè)計了外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)，并得以廣泛應(yīng)用，促使語言焦慮領(lǐng)域的研究日趨成熟。近幾年國內(nèi)語言焦慮的研究多為語言焦慮與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，許多學(xué)者嘗試開展聽、說、讀、寫各項語言技能與英語學(xué)習(xí)焦慮之間的相關(guān)研究。陳劼(1997)［3］15－18，成艷萍、何奇光等(2007)［4］90－95深入分析了英語課堂焦慮對學(xué)生口語表達(dá)的影響，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著負(fù)相關(guān);余心樂(1999)［5］132－143和陳秀玲(2004)［6］65－72探討了課堂焦慮與英語聽力理解之間的關(guān)系，得出相反的結(jié)論;石運 章 和 劉 振 前 (2006)［7］59－64，邱 明 明 和 寮 菲(2007)［8］55－59開展了英語閱讀焦慮研究，得出閱讀焦慮與四級考試總成績和閱讀成績呈顯著負(fù)相關(guān)的一致結(jié)論。郭燕和秦曉晴(2010)［9］54－62，周保國和唐軍俊(2010)［10］64－68，李航和劉儒德(2013)［11］48－54涉足寫作焦慮，三者皆得出英語寫作焦慮與寫作成績呈顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論。而語言焦慮與學(xué)習(xí)者非語言因素之間關(guān)系的研究相對較少，因此本文嘗試從學(xué)習(xí)者的性別、地域、專業(yè)、英語語言水平四個維度對語言焦慮進(jìn)行探索式分析，以更加有效地關(guān)注學(xué)生焦慮水平的個體差異，促進(jìn)成功的語言學(xué)習(xí)過程。

一、研究設(shè)計

此項研究的被試來自某師范學(xué)院2011級教育、政法和計算機(jī)三個專業(yè)，共222人，其中男生42人，女生180人。研究工具為外語課堂焦慮量表(FLCAS)，共33個項目，涉及語言學(xué)習(xí)的方方面面，具有很高的信度與效度。量表采用里克特五級評分，選項從完全同意到完全不同意依次給予分值5分、4分、3分、2分、1分，因此量表的分值是33～165分，其中正面陳述的題項(2題、5題、8題、11題、14題、18題、22題、28題、32題)采用反向計分。因此量表分值越高，焦慮水平也越高。此量表的焦慮因子采用 Aida(1994)［12］155－168的分類:言語焦慮和負(fù)評價恐懼，包括18個項目;害怕上英語課時失敗，包括4個項目;和英語本族人交談時的舒適程度，包括3個項目;對英語課的消極態(tài)度，包括2個項目;其他6個為未歸因的項目。統(tǒng)計程序為描述性統(tǒng)計分析用來獲取被試的英語課堂焦慮的整體水平，獨立樣本T檢驗用來檢測被試英語課堂焦慮水平是否存在性別、地域、語言水平帶來的差異，單因素方差分析用來檢測專業(yè)對被試英語課堂焦慮水平的影響。

二、結(jié)果與討論

(一)非英語專業(yè)學(xué)生的總體焦慮水平

所選被試的焦慮水平的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表1:

表1 被試焦慮水平的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

表1顯示，被試英語課堂總體焦慮水平的平均數(shù)為 93.644 1，略低于雷霄(2004)［13］46－51的研究(Mean=94.52)，遠(yuǎn)高于余心樂(1999)的研究(Mean=79);標(biāo)準(zhǔn)差為17.983 01，高于雷霄的研究(SD=13.22)和余心樂的研究(SD=9.1)。數(shù)據(jù)間的差異可能是由于樣本的大小不同，也可能是所選被試的地域、語言水平和所就讀的大學(xué)的總體水平所造成。在四個焦慮因子當(dāng)中平均值最高的是與英語本族語人交談時的舒適程度(Mean=3.39)，其他依次為言語焦慮和負(fù)評價恐懼、害怕上英語課時失敗、對英語課的消極態(tài)度。這個排序表明被試在與英語本族人交談時焦慮水平最高，這與筆者對被試的隨機(jī)訪談相一致。有些學(xué)生對與英語本族語人交談既向往又恐懼，既想與本族語人交談檢測和提高自己的口語能力，又害怕交流失敗的沮喪與尷尬。有些學(xué)生抱怨他們幾乎沒有機(jī)會與英語本族語人面對面交談，而突然有這樣的機(jī)會讓他們手足無措，詞不達(dá)意。當(dāng)真實的語境發(fā)生時，他們會緊張、出汗、聲音發(fā)顫，過度擔(dān)心自己的表達(dá)對方聽不懂，同時會有頻繁的停頓并借助身體語言倉促完成交流。如何降低學(xué)生在與英語本族語人交談時產(chǎn)生的焦慮感是教學(xué)雙方都值得思考的問題，一方面，校方應(yīng)盡可能為非英語專業(yè)的學(xué)生開設(shè)口語課程，并引進(jìn)外籍教師，創(chuàng)造學(xué)生與英語本族語人交談的機(jī)會，隨著交談次數(shù)的增多，討論話題的深入和語言交際能力的提高，學(xué)生的焦慮感亦會降低。另一方面，學(xué)生應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺尋找更多與英語本族語人交談的機(jī)會，拋掉面子問題，輕松表達(dá)自己，隨著實踐的積累焦慮感也會降低。

以上論述了解了被試英語課堂焦慮的總體水平和各焦慮因子的分布情況，被試焦慮程度的頻數(shù)分布情況見表2:

表2 不同焦慮水平的頻數(shù)分析

表1顯示被試焦慮水平的平均數(shù)為93.6，標(biāo)準(zhǔn)差為17.9，四舍五入取其整數(shù)值?；诒辉嚨慕箲]量表得分將其分為三組，高于平均數(shù)(94)一個標(biāo)準(zhǔn)差(18)的為高度焦慮，臨界值為112;低于平均數(shù)(94)一個標(biāo)準(zhǔn)差(18)的為低度焦慮，臨界值為76;介于76和112之間的為中度焦慮。表2顯示，被試中英語課堂高度焦慮的人數(shù)為36，占總體樣本的16.2%，低度焦慮的人數(shù)(38)和百分比(17.1)與高度焦慮接近。中度焦慮的人數(shù)為148，占總體樣本的66.7%。以上數(shù)據(jù)顯示被試英語課堂焦慮水平呈正態(tài)分布，對學(xué)生整體英語水平的提高不會有太大的阻礙，這與陳曉麗、張梅(2004)［14］的研究發(fā)現(xiàn)相一致。

(二)非英語專業(yè)學(xué)生焦慮水平的性別差異

所選被試焦慮水平的性別差異見表3。

表3 被試焦慮水平性別差異的獨立樣本T檢驗

表3顯示，男性被試英語課堂焦慮總體水平和各焦慮因子的平均數(shù)都或多或少高于女性，二者的標(biāo)準(zhǔn)差在英語課堂焦慮、言語焦慮和負(fù)評價恐懼兩項數(shù)值較高，表明被試的焦慮水平在這兩項上的離散程度遠(yuǎn)高于其他項目。那么平均數(shù)顯示的性別差異是否具有統(tǒng)計意義呢?獨立樣本t檢驗顯示被試的英語課堂焦慮總體水平不存在顯著的性別差異(p=0.099 ＞0.05)，這與石運章、劉振前(2006)的研究結(jié)果相一致(p=0.08＞0.05)。而被試在焦慮因子害怕上英語課失敗(p=0.013＜0.05)、對英語課的消極態(tài)度(p=0.006＜0.01)和其他未包括在焦慮因子里的項目(p=0.025＜0.05)上存在具有統(tǒng)計意義的性別差異;在焦慮因子言語焦慮和負(fù)評價恐懼(p=0.484＞0.05)及與本族語人交談時的舒適程度(p=0.811＞0.05)上不存在顯著差異?；谝陨蠑?shù)據(jù)分析，被試在焦慮因子中表現(xiàn)出的性別差異與英語課堂緊密聯(lián)系，即男生比女生更容易緊張焦慮。對于這種英語課堂的性別差異語言教師應(yīng)給與關(guān)注，用不同的語言風(fēng)格來降低不同性別學(xué)生的焦慮，以實現(xiàn)輕松快樂的語言學(xué)習(xí)。

(三)非英語專業(yè)學(xué)生焦慮水平的地域差異

所選被試焦慮水平的地域差異見表4。

表4 被試焦慮水平地域差異的獨立樣本T檢驗

表4顯示，來自鄉(xiāng)村的被試對英語課的消極態(tài)度這一焦慮因子的平均數(shù)低于來自城市的被試，英語課堂焦慮總體水平和其他焦慮因子的平均數(shù)都不同程度高于來自城市的被試。二者的標(biāo)準(zhǔn)差也是在英語課堂焦慮、言語焦慮和負(fù)評價恐懼兩項數(shù)值偏高，表明被試的焦慮水平在這兩項上的離散程度高于其他項目。那么平均數(shù)顯示的被試焦慮水平的地域差異是否具有統(tǒng)計意義，是否說明來自鄉(xiāng)村的被試一定比來自城市的被試在英語課堂更容易緊張焦慮呢?獨立樣本t檢驗顯示被試的英語課堂焦慮總體水平不存在顯著的地域差異(p=0.151＞0.05)，在四個焦慮因子中只有言語焦慮和負(fù)評價恐懼存在具有統(tǒng)計意義的地域差異(p=0.042＜0.05)。這項數(shù)據(jù)表明在英語課堂上來自鄉(xiāng)村的被試在用英語表達(dá)自己的觀點時比來自城市的被試更容易緊張焦慮，缺乏自信，當(dāng)他們的語言表現(xiàn)遭到老師的負(fù)面評價時更容易沮喪，情緒低落。這種差異是由被試生活學(xué)習(xí)的地域差異所決定的，從小生活在鄉(xiāng)村的學(xué)生無論是英語教學(xué)的師資還是英語學(xué)習(xí)的資源和氛圍都落后于城市的學(xué)生，他們所接受的語言學(xué)習(xí)理念與語言學(xué)習(xí)目的和城市學(xué)生會有很大的差異。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)生的家庭教育和城市學(xué)生也有所不同，鄉(xiāng)村家庭教育更嚴(yán)格，缺乏民主氣氛，孩子很少有機(jī)會主動表達(dá)自己的觀點，這種緊張被動的情緒會浸入英語語言的學(xué)習(xí)當(dāng)中，引起特定的英語課堂焦慮。

(四)不同專業(yè)被試的語言焦慮水平差異

此項研究的被試來自教育、政法、計算機(jī)三個專業(yè)，專業(yè)的不同是否會對其語言焦慮水平產(chǎn)生影響，語言焦慮與專業(yè)的單因素方差分析見表5:

表5 語言焦慮與專業(yè)的單因素方差檢驗(ANOVO)

表5顯示，被試英語課堂焦慮總體水平的平均數(shù)政法系最高(Mean=94.32)，其次是教育系(Mean=93.95)和計算機(jī)系(Mean=91.85)。三個專業(yè)四個焦慮因子和未歸因項目的平均數(shù)也存在不同程度的差異。語言焦慮與專業(yè)的單因素方差檢驗結(jié)果顯示來自三個專業(yè)的被試英語課堂焦慮總體水平、焦慮因子和未歸因項目的平均數(shù)差異都未達(dá)到顯著水平，sig值都大于0.05，scheffe事后多重比較檢驗(限于篇幅，表格略)的結(jié)果也得出相同的結(jié)論，sig值均大于0.05?；谝陨蠑?shù)據(jù)分析，專業(yè)對被試的語言焦慮程度不會產(chǎn)生太大的影響。

(五)不同語言水平被試的焦慮水平差異

此項研究以被試是否通過全國大學(xué)英語四級考試(425分)為標(biāo)準(zhǔn)，將被試分為高水平組和低水平組，以檢測不同語言水平的被試英語課堂焦慮水平是否存在具有統(tǒng)計意義的差異，結(jié)果見表6。

表6 不同語言水平被試的焦慮水平差異的獨立樣本T檢驗

表6顯示，高水平組英語課堂焦慮總體水平的平均數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于低水平組，標(biāo)準(zhǔn)差的數(shù)值偏高，說明兩組的總體焦慮水平離散程度較大。在四個焦慮因子和其他未包括在焦慮因子里的項目中高水平組的平均數(shù)都不同程度低于低水平組，這是否說明焦慮水平會隨著語言水平的高低而變化?獨立樣本t檢驗顯示高水平組和低水平組被試英語課堂焦慮總體水平存在顯著差異(p=0.00＜0.01)，在四個焦慮因子和其他未包括在焦慮因子里的項目中只有與英語本族語人交談時的舒適程度未達(dá)到顯著水平(p=0.797＞0.05)，其他項目均具有統(tǒng)計意義的差異。以上的數(shù)據(jù)分析表明學(xué)習(xí)者的語言水平和熟練程度對其語言焦慮水平有一定的影響，語言水平越高，焦慮水平會隨之降低，反之亦然。另外，語言水平的高低對被試與本族語人交談時產(chǎn)生的焦慮程度影響并不顯著。

三、結(jié)語

此項研究從性別、地域、專業(yè)和語言水平四個維度探討語言焦慮的差異，研究發(fā)現(xiàn)被試在與英語本族語人交談時焦慮程度最高。英語課堂焦慮總體水平不會因性別、地域、專業(yè)不同而存在顯著差異，卻會隨語言水平的提高而降低。焦慮因子害怕上英語課失敗、對英語課的消極態(tài)度和其他未包括在焦慮因子里的項目存在具有統(tǒng)計意義的性別差異;焦慮因子言語焦慮和負(fù)評價恐懼存在顯著的地域差異;不同專業(yè)被試在四個焦慮因子與未歸因項目上不存在顯著差異;不同語言水平被試在三個焦慮因子和未歸因項目上存在顯著差異?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，語言教師在英語課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注性別、地域、專業(yè)和語言水平對學(xué)生英語課堂焦慮總體水平和焦慮因子的影響，采取相應(yīng)措施，提高自身的語言水平，創(chuàng)造輕松愉悅的課堂氛圍，注意糾錯方式與評價措辭，以同齡人的角色和心態(tài)與學(xué)生交流，使學(xué)生的焦慮感降低到最佳狀態(tài)，使之成為語言學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。

［1］ MacIntyre，P.D.，＆ Gardner，R.C.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language［J］.Language Learning，1994b(44).

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［3］ 陳劼.英語學(xué)生課堂焦慮感與口語水平的關(guān)系［J］.國外外語教學(xué)，1997(1).

［4］ 成艷萍，何奇光，韓曉立.英語課堂焦慮對大學(xué)生口語的影響［J］.語言教學(xué)與研究，2007(1).

［5］ 余心樂.成人學(xué)生英語課堂焦慮感與聽力理解成績的關(guān)系［J］.語言教學(xué)與研究，1999(2).

［6］ 陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關(guān)研究及對教學(xué)的啟示［J］.外語電化教學(xué)，2004(2).

［7］ 石運章，劉振前.外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關(guān)系［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2006(2).

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［11］李航，劉儒德.大學(xué)生外語寫作焦慮與寫作自我效能感的關(guān)系及其對寫作成績的預(yù)測［J］.外語研究，2013(2).

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［13］雷霄.本科生英語學(xué)習(xí)課堂焦慮調(diào)查及其對英語教學(xué)的啟示［J］.外國語言文學(xué)，2004(1).

［14］陳曉麗，張梅.外語課堂焦慮與大學(xué)英語學(xué)習(xí)的關(guān)系［J］.重慶大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2004(5).