本期主講特級教師

楊紅兵，北京市特級教師，從事教育事業(yè)30多年，現(xiàn)為北京教育學院石景山分院教育研修中心副主任兼語文教研員。曾被評為北京市優(yōu)秀青年教師、北京市小學語文學科教學帶頭人、石景山區(qū)優(yōu)秀人才。

我聽了不少青年教師的語文課，這些教師的自身素質(zhì)是比較好的，也有巨大的可挖掘的潛力。但目前最急需解決的問題是課堂教學有效性的問題。在語文閱讀教學中，往往一節(jié)課下來學生沒有什么收獲，在知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面沒有什么長進，特別是在學生的思維發(fā)展方面，效果更是微乎其微。要提高課堂教學效率，我們必須向40分鐘要質(zhì)量?；谶@樣的思考，我們圍繞學生思維發(fā)展這樣一個核心進行了語文閱讀教學有效性的策略研究。

一、有效切入策略

這一策略的研究實施，有助于教師以較短的時間，較巧妙、快捷的方式，引導學生很快進入學習的佳境，抓住文章的重點展開學習，為在有限的時間里求得較大的學習收獲，也為學生的思維打開了一扇門。

1.從文體切入，促思考有規(guī)律

這種方法適用于學習相同類別的課文，例如《春》《夏感》《秋天》《濟南的冬天》是一組寫景的文章，教學時就可以引導學生按照“抓景物—知特點—析方法—悟情感”這樣的思路展開閱讀。在單元的首篇學習之后，學生掌握了一定的閱讀寫景文章的方法，在此基礎(chǔ)上，將這種方法遷移到后邊的課文學習中，不斷地加以運用。學生通過對這些課文的學習，強化了一類文章的閱讀方法的訓練，逐步掌握此類文章的閱讀規(guī)律，從而使得讀書更有章法，更利于有序?qū)W習。

2.從中心主題切入，促思考有深度

這有利于把握文章的中心主旨，對作者表達的中心主題會理解得更深刻。張曉風寫的《行道樹》一文，在文章的結(jié)尾作者點明了主題，這是一行“憂愁而快樂的樹”。根據(jù)結(jié)尾，教師提出：行道樹為什么是憂愁的？為什么又是快樂的？讀過課文，學生分別回答這兩個問題是不難的。但是對于“而”字的處理，就有一定的難度了?！皯n愁”與“快樂”是一對矛盾體，怎樣使二者得到統(tǒng)一呢？教師通過更深一層問題的引領(lǐng)，使學生在二者之間找到了一座橋梁，那就是：“行道樹為誰而憂”？答案是—為他人而憂;“又為誰而樂”？答案是—為他人而樂。看來“憂”也好，“樂”也好，均是建立在他人的基礎(chǔ)上，這樣我們就不難理解作者為什么說這是一行“憂愁而快樂的樹”，由此，更說明行道樹的奉獻精神。從中心主題切入，可以幫助學生把握文章的靈魂，思考的深度大大增強。

3.從文章內(nèi)容切入，促思考有重點

作者在結(jié)構(gòu)文章選擇材料時，是經(jīng)過精心篩選的，如《落花生》一文，作者寫了種花生、收花生、吃花生、議花生。對這些內(nèi)容，作者并沒有平均著墨，而是略寫了種花生、收花生和吃花生，重點寫了議花生。學生在閱讀時能抓住重點展開討論。比如，大家對花生有什么認識？父親對花生的議論是什么？這是大家研討的重點，通過詳讀品析，得出對人物品質(zhì)及人物語言內(nèi)涵的深刻認識。這樣指導學生進行思維的聚合，就會集中精力，直入重點，大大提高了閱讀的效率。

二、有效提問策略

這一策略的實施與有效切入策略是緊密相連的。在走進閱讀的過程中，怎樣把思維逐步引向深入呢？教師的提問就顯得十分重要。問題問得準，問得到位，問得有層次、有深度，學生的思維方式就明確，思考就有梯度，同時也有深度，教學效果就好。

1. 提問有順序，促思考有條理

我們先來看一位教師教學《草原》一課的片段。

師：老舍親自去了草原，有什么感受呢？

師：看課文的第一自然段，你覺得哪些地方美？談談你的感受，小組交流。

生：（自由讀了一遍。有些同學就開始討論了）

師：老師先來檢查一下詞語，看屏幕（出示“渲染”“勾勒”）。

師：（教師出示水墨畫《牛圖》）什么是勾勒？什么是渲染？

生：（回答）

師：什么是翠色欲流？

生：（回答）

師：我們來齊讀句子。

師：哪句話給你留下了深刻的印象，請說一說、談一談。

生：連駿馬和大牛都呆立不動，好像回味著草原的無限樂趣。

師：連駿馬和大牛都呆立不動，我們?nèi)四兀?/p>

師：草原上會有哪些樂趣讓我們這樣回味？

師：老舍想高歌一曲，我們呢？

師：換詞練習：清鮮（清新）;明朗（晴朗）

師：把這幅畫印在腦子里。

師：通過朗讀讀出來。

師：還有哪句？帶著想象讀好。

師：看著畫背下來。

師：看了草原的景色，老舍有什么感受？

師：通過朗讀展現(xiàn)草原的美。

師：讓我們和著音樂讀一讀，用最美的聲音展現(xiàn)草原的美。

師：用一個詞概括草原的景色。

如果我們把教師在課堂教學中提出的問題統(tǒng)觀起來看，會發(fā)現(xiàn)這些問題的序列出了問題，比較混亂。教師已經(jīng)讓學生思考“看課文的第一自然段，你覺得哪些地方美？談談你的感受，小組交流”這一問題，接下來又處理生字詞，學生的思維被割斷了，我們就不清楚教師要做什么，目的性不強。當教師帶領(lǐng)學生理解到了本段的收尾階段，讓學生思考“草原上會有哪些樂趣讓我們這樣回味”時，教師接著又把前面作者的感受提了出來，“老舍想高歌一曲，我們呢？”“換詞練習：清鮮（清新）;明朗（晴朗）”。學生被教師的提問牽引著，思維很不確定，跳躍性極大，最終我們不知道在學生頭腦中會形成怎樣的一幅畫面、一種學習的思路。作者的觀察是有一定的順序的，情感的表達也是由淺入深的。教師的提問恰恰應該引導學生去發(fā)現(xiàn)，但這位教師卻沒有做到。應怎樣改進呢？首先，從內(nèi)容角度提問?！白髡叱跞氩菰吹搅耸裁矗俊睂W生思考這個問題就會想到：草原的天、小丘、平地、羊群、綠毯。這樣就抓住了這一段的脈絡。接著，從情感角度提問。“作者看到這些景色有什么感受？”最后，從觀察角度提問。作者是怎樣觀察的呢？讓我們跟隨作者的視線來欣賞草原的美景，你發(fā)現(xiàn)了什么？有序提問，正是指引學生閱讀思路的最佳途徑。葉老曾說：教的法子就是學的法子。

2. 提問有層次，促思考有深度

一位教師教學《古詩三首》。教學古詩進入細讀階段，教師采用以下提問：

師：（出示詩句“草鋪橫也六七里”）關(guān)鍵字是什么？

生：“鋪”字。

師：從“鋪”字中，你體會到什么？

生：草多。

師：請看“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”也用了“鋪”字，在這里怎樣理解？

生：（回答不出）

師：（講解）

在這里看似有了層次，由課內(nèi)向課外拓展，實際上違背了學生的認知規(guī)律。學生對書中詩句的“鋪”字還沒有真正理解，教師就急于求成，造成學生疑問的連環(huán)套，使學生百思不得其解。所謂問題有層次，是基于學生思維的層次性，在理解的基礎(chǔ)上，認識才能不斷深化，才能把思考引向深入。否則，問題未解決，下一個問題又出來了，造成思維的障礙，欲速則不達。

3. 提問切要點，促思考更準確

通過提問往往可以幫助學生抓住文章的要害之處，學生順藤摸瓜，就可以使閱讀逐步走向深入。例如，學習《再見了，親人》一課，“親人”二字就成為教師引導學生閱讀的重點。首先，從“什么是親人？”這個問題出發(fā)，學生可以從字典中得到答案，即有血緣關(guān)系的人。其次，問題產(chǎn)生了—“朝鮮人民和中國人民志愿軍，沒有血緣關(guān)系，為什么能成為親人呢？”學生從作者的敘述中得到答案：大娘冒著炮火送打糕，為了搶救傷員失去了唯一的小孫孫;小金花的媽媽為了救老王而失去生命;大嫂為挖野菜而失去雙腿……由此可以感受到朝鮮人民為志愿軍付出了血的生命的代價。接著，繼續(xù)思考：“志愿軍是怎樣做的？”雖然文中描述志愿軍的字數(shù)不多，但須思考，因為“親人”是關(guān)聯(lián)雙方的。志愿軍在陣地上拼了三天三夜，交通員老王深入敵戰(zhàn)區(qū)偵察等，也說明志愿軍為了朝鮮人民與敵人浴血奮戰(zhàn)?！坝H人”二字中包含著中朝兩國人民用鮮血凝成的情誼，不是親人，勝似親人。這樣的提問，引導學生對重點的理解更加準確到位。

三、有效生成策略

在教師實施提問、學生思考回答的過程中，課堂的動態(tài)生成就成為了學習的資源。有效利用這些資源，就能使課堂煥發(fā)生命的異彩，就能使課堂錦上添花。

1.促進生成，讓思維更開放

有些教師害怕學生課堂上出問題，所以不敢放手，總是讓學生跟著教師的瑣碎提問亦步亦趨，讓學生的思維受到限制，教師課堂效率不高。為了使閱讀教學更具有針對性，必須讓學生在課堂上充分暴露思維的弱點，使教師及時對教學方案進行有效的調(diào)整，讓學生真正獲得思考的空間，思維方式得到及時的點撥。

例如，我?guī)ьI(lǐng)學生進行《看云識天氣》一課的學習時，課上小組學習討論的環(huán)節(jié)給我的印象非常深刻。怎樣把全文寫云的部分進行分層、歸類呢？各小組同學在組長的帶領(lǐng)下，以各種方式將學習成果呈現(xiàn)出來。有的小組以表格的形式，有的小組以列提綱的方式，分類寫出云的特點之后，前幾個小組依次做了匯報，并互相補充。該最后一個小組做匯報了，但我發(fā)現(xiàn)這個小組并沒有很清楚地分層、歸類，如果繼續(xù)匯報，顯然小組同學沒有了自信，因為前邊小組做得很好，聽后他們覺得自己組列出的提綱太糟糕了。于是，我打破了常規(guī)，讓小組長說一說，自己列的提綱與其他組有什么差距，要學習的是什么？小組長認為自己小組所列內(nèi)容只是把云的種類羅列出來，而缺少層次的劃分。當時聽課的教師下來問我，楊老師，這是事先安排好的嗎？我說這是臨時的處理。

由此我體會到：第一，教師給小組展示的機會，讓同學在合作學習中將自己的閱讀成果呈現(xiàn)出來，學生運用已有的知識表現(xiàn)出個性化的學習成果。而成果的表達雖然水平不同，卻給了學生空間。第二，教師隨時關(guān)注學生的學習成果，抓住關(guān)鍵問題進行處理。最后匯報的小組是學習方法的問題，但這個小組與其他組的差距在于列提綱過于平面化，沒有把內(nèi)容進行合理分類，為了使學生的思維深化下去，教師沒有包辦，而是讓學生自己進行比較，在比較中使小組同學學習了別的小組好的歸納方法，及時修正了自己的學習成果，這樣的小組學習活動是十分有效的，發(fā)揮了學生自主能動的作用，學會了取人之長，補己之短。我們的教師在指導學生自主閱讀時，應隨時觀察學生的學習結(jié)果，特別是在自主閱讀的方法上，教師要加以點撥，例如，對自讀的內(nèi)容進行分層次、給事物分類等。當然，一兩次的訓練是不夠的，要堅持堂堂練，逐漸幫助學生積累方法，這是有條理地讀懂課文的標志。有了這個能力，才能在自讀中有效地進行概括分析。

2. 轉(zhuǎn)化生成，讓思維更嚴密

不久前走進一位語文教師的課堂，一節(jié)課下來最深的感受是教授環(huán)節(jié)清晰，一環(huán)扣一環(huán)，過程也較為完整。但有一點卻十分令人擔憂，教師只是在教教材，而沒有用教材教，就事論事的現(xiàn)象相當嚴重。表現(xiàn)在以下三點：第一，詞語學習后的提升不到位。教師在詞語教學部分用了不少方法，比如，理解“拮據(jù)”，教師引導學生聯(lián)系課文內(nèi)容“第二次世界大戰(zhàn)后，我的家六口人全靠父親一人工作維持生計，生活很拮據(jù)”。然后又分組來學習后兩組詞語：“夢寐以求、迷惑不解”“高興、神情嚴肅、悶悶不樂”。當學生理解了這些詞后，只完成了學習任務的一半，更主要的是要把這幾種學習詞語的方法讓學生來總結(jié)一下，使學生對詞語學習規(guī)律有進一步的認識。否則，就停留在解詞的層面上。第二，內(nèi)容歸納后的思考不到位。在中年級，教師采取讓學生填空的形式來歸納主要內(nèi)容，降低了難度，學生也有了抓手，但離開抓手，學生獲得的是什么？換一篇文章，學生還能會思考嗎？這使我們感到迷茫。主要精力應讓學生觀察所填詞語的規(guī)律，然后有所頓悟，而頓悟后的思考就有了提升，不只是停留在對所填內(nèi)容的滿足上。第三，故事復述后的指導不到位。在板書呈現(xiàn)了故事的思路后，教師讓學生練習，待一位同學敘述后，教師說清楚不清楚，學生回答清楚，教師說非常好。只一個人的發(fā)言就代表全體了嗎？每個孩子都有練的機會嗎？他們不經(jīng)歷過程怎么能知道哪里清楚，哪里不清楚呢？學生至少要明白，按一定的順序復述才能把故事講明白。抓住主要環(huán)節(jié)，素材才清晰。

以上討論說明，教師的教學設(shè)計理念，不僅要引導學生掌握會什么的層面，更要了解為什么，是怎么做的。若干年后，學生可能不記得文中講的那個故事了，但留下的卻是極好的思維方式。所以，就事論事，教師如果沒有將學生的思維真正引向深處，自然就無從談學生的自主，課堂的生成也沒有得到及時轉(zhuǎn)化。

四、有效訓練策略

學生學習閱讀是需要經(jīng)歷過程的，只有經(jīng)過一次次的磨煉才能掌握閱讀方法，將其在頭腦中固化下來，也才能在更多的閱讀實踐中得以遷移。訓練的要義，第一在于教師的導，第二在于學生的練，導練結(jié)合，才能相得益彰。

1. 導全程閱讀，思考促自主

一位教師教學《藏戲》一課，給學生提出了自讀要求，但在匯報的過程中，老師又回到原來的老路上，一個提問跟著一個提問，沒有讓學生自己來展示思考的結(jié)果。由此，我們感到教師并沒有讓學生真正地自主起來。雖然有了自主的學習要求，表面看起來很開放，但實質(zhì)上是教師并不十分放手，沒有給學生充分的話語權(quán)，產(chǎn)生了教師把得緊、學生受拘束的現(xiàn)象。基于這種問題，我們認為教師要依據(jù)自主閱讀目標展開全程訓練，無論在閱讀的哪一個階段，都應有效地促進學生自主閱讀能力的形成。

2. 導個性閱讀，思維促獨立

指導學生閱讀課外文章《雨中登泰山》，要求學生抓閱讀線索。在學生自讀時，有的學生抓空間位置轉(zhuǎn)移的線索，有的同學抓天氣變化的線索，有的同學則抓住人物心情變化的線索。無論哪一種方法，教師都給予了鼓勵和支持。因為學生的個性化閱讀，有了對文章認識的獨特視角，更利于學習之后的廣泛交流，也有利于將學過的閱讀方法在閱讀實踐中加以靈活應用。

3. 導特色閱讀，思維促創(chuàng)新

由于學生的興趣愛好不同，對閱讀表達方式的選擇也就有所不同。如有的同學喜歡朗讀，這是聲音的表達，讀出感情，讀出韻律，讀出滋味;也有的同學喜歡表演，特別是描寫人物、動物的文章都可以通過表演的方式來讀出自己的理解;還有的同學喜歡繪畫，通過畫面?zhèn)鬟f對閱讀的感悟。無論是選擇哪一種方式，都包含著學生自身的認識與創(chuàng)造，有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更突出了學生學習閱讀的優(yōu)勢，達到了揚長避短的效果，是特色閱讀給了學生廣闊的空間。

以促進學生思維發(fā)展為核心的閱讀教學有效策略研究，旨在引導教師以語文閱讀教學為主要環(huán)節(jié)，關(guān)注學生的閱讀實踐行為，更關(guān)注行為背后思維的有效發(fā)展。思維的指向明確了，思維深度增強了，思維的廣度擴大了，思維能力提升了，我們才可以說語文閱讀教學的有效落實有了切入點及落腳點。否則，只停留于語文課堂表面的一問一答、讀讀說說、練練學學等，“實效”永遠是浮于表層的作秀，而沒有實質(zhì)的變化，這樣的語文課堂不是我們愿看到的，也是我們通過研究力求轉(zhuǎn)變的。

（責任編輯：林靜）