陳小明

（中山火炬職業(yè)技術(shù)學院 廣東 中山 528437）

制度產(chǎn)生的合法性源于利益關(guān)系的調(diào)整。制度制定主體會受到自身認識能力、時代特殊性等因素的影響。教師發(fā)展制度若不被教師群體所認同，不能成為教師群體的行為選擇，即會產(chǎn)生制度價值失真。解決制度價值失真問題，是營造一種生態(tài)的教師發(fā)展制度環(huán)境、形成教師自主發(fā)展動力機制的關(guān)鍵。

一、教師發(fā)展制度價值分析的理論框架

（一）制度價值分析的內(nèi)涵

“制度”（institution）一詞，源于“站立”（to stand），是一種涵義頗具爭議的術(shù)語。筆者所指的制度是針對“社會規(guī)則”、“一整套的活動準則”而言的。價值來源于主客體相互作用的社會實踐活動，是客體屬性對主體需要的滿足程度，是主客體之間的一種關(guān)系。制度價值是制度活動的屬性滿足制度主體需要的一種關(guān)系。制度價值分析是研究制度價值系統(tǒng)和價值問題的一種方法和方法論，其研究的中心內(nèi)容是制度的“價值選擇”、“合法性”、“有效性”等問題。

（二）教師發(fā)展制度價值分析的維度

政策分析理論認為，主體需要、客體屬性和價值關(guān)系的構(gòu)成方式，是教育政策活動系統(tǒng)的價值要素，主體之間的相互作用形成教育政策需要調(diào)節(jié)的基本價值關(guān)系?，F(xiàn)代教育政策價值選擇應(yīng)追求的基本價值目標是：“以人為本”、“分權(quán)”、“教育平等”、“效益優(yōu)化”、“可選擇性”與“多樣化”等等。程序價值的根本標準是教育政策過程的有效性，即如何進行政策活動才能有效地實現(xiàn)政策價值選擇的內(nèi)容。有效性教育政策程序體現(xiàn)為“過程民主”和“符合理性”。有學者認為，描述教育政策價值選擇內(nèi)容、教育政策活動程序的價值目標指標體系，是可以用來描述、衡量教育制度價值系統(tǒng)的相關(guān)價值問題的。教師發(fā)展制度作為一種教育制度，同樣可以利用教育政策的價值目標指標體系來分析自身的價值狀況。

“以師為本”正是以“人”為核心的人本管理思想在教師管理實踐中的運用，更加彰顯教師作為“人”在管理過程中的主體地位?！罢謾?quán)”就是要將教師教育權(quán)力由政府壟斷向市場、社會放權(quán)，將過度集中于政府的教師教育權(quán)力在政府、學校、市場和社會之間分散、分享，給予教師參與教師發(fā)展制度制定的決策、監(jiān)督的權(quán)利?！敖逃降取笔侨藗冊诮逃I(lǐng)域追求公平正義的社會理想。教師發(fā)展是一個超越“大學校園”的概念，不僅局限于師范教育、在職培訓。學習型社會是一種終身教育的形態(tài)，重點在于教師自主學習、自我提高?！靶б鎯?yōu)化”是教師發(fā)展制度的價值導(dǎo)向。有無效率或效率高低關(guān)系到教師發(fā)展制度存在的合法基礎(chǔ)。實現(xiàn)“效率優(yōu)化”目標的三個路徑是資源合理配置、降低活動成本及管理效能或主體積極性的提升。同時，不能僅僅關(guān)注經(jīng)濟效率和效益，教育作為一項公益事業(yè)，必須關(guān)注其公益性，實現(xiàn)教師發(fā)展與自我發(fā)展、學生發(fā)展、學校發(fā)展、社會發(fā)展的統(tǒng)一?！岸嘣x擇”是對教師主體多樣發(fā)展訴求的回應(yīng)?！懊裰骺茖W”的發(fā)展程序是教師發(fā)展制度獲得合法性和有效性的重要前提，民主應(yīng)成為教師發(fā)展決策的制度安排，科學應(yīng)成為教師發(fā)展過程的邏輯規(guī)則。

綜上所述，可以從“以師為本”、“政府分權(quán)”、“教育平等”、“效益優(yōu)化”、“多元選擇”、“民主科學” 六個維度進行價值分析，從實質(zhì)價值和程序價值兩個方面評價教師發(fā)展制度價值目標的實現(xiàn)程度。

二、教師發(fā)展制度價值目標的實現(xiàn)狀況

（一）發(fā)展理念上的“政治理想”傾向

教育部、中央組織部等六部門聯(lián)合頒布的《關(guān)于加強高等學校青年教師隊伍建設(shè)的意見》要求進一步加強高等學校青年教師隊伍建設(shè)，并提出了推進高校青年教師專業(yè)能力發(fā)展、促進優(yōu)秀青年教師脫穎而出的八項意見。但各個高校在制定促進青年教師發(fā)展的具體方略時，往往體現(xiàn)出政策價值選擇的“政治理想”傾向。

首先，教師培養(yǎng)舉措實為行政行為。教育部文件規(guī)定，要“建立健全新教師崗前培訓制度和每5年一周期的全員培訓制度”，但培訓的主要內(nèi)容、指標要求、時間長度、考核方式等基本由省培訓中心決定。教師的培訓需求與教育主管部門開展培訓的內(nèi)容之間存在不吻合現(xiàn)象，這使得教師培訓成為一種行政行為。有學者對我國華東地區(qū)高校教師培訓現(xiàn)狀進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：教師最需要的培訓形式依次是高層次的學術(shù)交流和研討、提高學歷學位層次的培訓以及本學科專業(yè)知識的提高培訓。

其次，教師社會身份呈現(xiàn)神圣特征。人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標。教育政策要關(guān)注“作為人的教師”真實的生存狀態(tài)，提供生存和發(fā)展的合理場境，提升教師生命發(fā)展質(zhì)量。傳統(tǒng)文化將教師當作“神”來對待，社會要求教師做孔夫子那樣的“圣人”、“完人”、不知疲倦的“超人”。教師政策必須祛除這種神圣標準，回歸教師生命主體訴求，滿足教師張揚個性、自由選擇、追求幸福、自主創(chuàng)造的需求，讓教師享受身為“人師”的幸福美感，形成追求自我發(fā)展的內(nèi)在動力。有學者就廣西高校 209位教師對幸福感的總體感覺進行的數(shù)據(jù)分析顯示：有49.8%的教師認為自己不幸福，有50.3%的教師能夠體驗到幸福，只有15.9%的教師感覺自己非常幸福。

（二）發(fā)展體制上的“多元開放”趨勢

《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出，要“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。但目前在這方面還存在不少問題和缺陷，尤其體現(xiàn)在綜合性大學和教師參與教師教育政策的制定方面。

首先，綜合優(yōu)勢未能融入教師教育。國家倡導(dǎo)綜合性大學舉辦教育學院或師范學院，其目的在于利用綜合性大學學科門類多、基礎(chǔ)學科強的優(yōu)勢，培養(yǎng)新型高質(zhì)量的師資。但江蘇省教育廳對師范院校舉辦教師教育情況的調(diào)研結(jié)果顯示：“41.7%的師范生認為非師范院校對師范生的管理與其他專業(yè)的學生管理相比，并無自己的特色?！边@項調(diào)查表明，綜合性大學的綜合優(yōu)勢沒有融入教師教育。此外，很多開展教師教育的綜合性大學教師教育目標定位不準確，背離了綜合性大學舉辦教師教育的初衷。國家有必要制定支持綜合性大學開展教師教育的政策，規(guī)范和引導(dǎo)綜合性大學完善內(nèi)部教師教育管理體制，根據(jù)自身的師資情況、辦學條件、傳統(tǒng)優(yōu)勢，形成特色鮮明的教師教育模式。

其次，教師參與教育決策的權(quán)利未能落實?！吨腥A人民共和國教育法》第三十條規(guī)定：“學校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當按照國家有關(guān)規(guī)定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監(jiān)督”?！吨腥A人民共和國教師法》第七條規(guī)定：“教師享有從事科學研究，學術(shù)交流，參加專業(yè)的學術(shù)團體，在學術(shù)活動中充分發(fā)表意見；對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理等權(quán)利?！钡@些規(guī)定都過于抽象，導(dǎo)致教師參與主體地位不明確。

（三）發(fā)展原則上的“論資培尖”邏輯

高校普遍在推行定崗定編、全員聘任制度，傳統(tǒng)大學教師職業(yè)的“鐵飯碗”已被打破，但教師在攀爬學術(shù)職業(yè)階梯的過程中，仍舊抱有“多年媳婦熬成婆”的心理，在許多不合情理的事情面前，不能突破行內(nèi)的游戲規(guī)則，反而習慣于“各就各位”的位置安排。

首先，團隊建設(shè)呈現(xiàn)論資排輩現(xiàn)象。大學具有追求高深知識理性的天職，但行動者不一定始終是理性的，受某些“習慣”的影響，“理性”往往折服于“感性”。某些學校在進行“人才梯隊”建設(shè)時，存在“人才指定”現(xiàn)象。來校時間長、工作時間長、人脈關(guān)系廣闊的教師經(jīng)常被列為“第一梯隊”的候選人，剛畢業(yè)、學歷高、無職稱的教師往往被視為“最三梯隊”的需要幫扶者。專業(yè)教研室根據(jù)各個梯隊的教師群體特征，制定出“量身定做”的發(fā)展規(guī)劃，各個梯隊成員在規(guī)劃的領(lǐng)域追求所謂的專業(yè)發(fā)展。這種“論資排輩”的習慣，強化了大學中的學術(shù)等級，淡化不同職稱、不同資質(zhì)教師群體之間的合作精神，壓抑青年教師追求專業(yè)卓越的熱情，由此形成了“和尚撞鐘”的消極心理。

其次，弱勢教師發(fā)展補償項目缺失。高校教師培訓工作受到各級教育主管部門的高度重視，有國培、省培、市培、校本培訓等類型，但大多是針對骨干教師的培訓，基本上沒有針對“后進教師”的“補差”性質(zhì)的培訓，也沒見過“回爐”性質(zhì)的教師培訓。

（四）發(fā)展取向上的“逐末忘本”癥狀

在高等教育規(guī)模劇增，教育資源相對短缺的條件下，高校“緊縮銀根”、“開源節(jié)流”無可厚非。相關(guān)制度的出臺確實在某種程度上降低了辦學成本，實現(xiàn)了“效益優(yōu)先”的既定目標，但政策體現(xiàn)的“趨利”取向，在某種程度上挫傷了教師自我提升的專業(yè)信心，忽視了教師發(fā)展的生命意義。

首先，教師發(fā)展投入效益未見顯現(xiàn)。某學院師資管理制度規(guī)定，在職專任教師每年享有參與各種專業(yè)對口培訓的權(quán)利，并提供相應(yīng)的培訓專項費用。財務(wù)處將所需費用設(shè)立專項，并劃歸人事部門管理，其他教師在參與相關(guān)培訓前，需到人事部門備案，方可報銷相關(guān)培訓費用。據(jù)資料顯示，該院2012年師資培訓費用總計200萬元，其中用于32個教研室專業(yè)知識培訓費用總計為134萬元（含暑期教師個人培訓費79萬元），其他相關(guān)培訓費66萬元。但教師暑期培訓費大都平均分攤，部分教師將此筆費用用作其他領(lǐng)域，并沒有實現(xiàn)學院培訓教師業(yè)務(wù)能力的初衷。

其次，發(fā)展制度抑制教師持續(xù)發(fā)展動力。學校教師發(fā)展制度必須具備一定的延續(xù)性，若朝令夕改，必然使教師對自己的付出是否能夠得到社會認可、能否實現(xiàn)自身價值產(chǎn)生懷疑。據(jù)某學院科研成果獎勵辦法第五條規(guī)定：對獲得專利權(quán)并已實施或已轉(zhuǎn)讓的職務(wù)發(fā)明創(chuàng)造、發(fā)明專利給予5萬元獎勵，實用新型專利給予1萬元獎勵，外觀設(shè)計專利給予3千元獎勵。對獲得專利權(quán)的職務(wù)發(fā)明創(chuàng)造、發(fā)明專利給予2萬元獎勵，實用新型專利給予8千元獎勵，外觀設(shè)計專利給予1千元獎勵。非職務(wù)發(fā)明專利不進行獎勵。獲得計算機軟件著作權(quán)一項，給予1萬元獎勵。但該院一名青年教師告知筆者，這些都是三年前的事了，現(xiàn)在學院已將科研成果獎勵制度取消。職業(yè)院校教師即使不給科研補貼，但為了評職稱，也需要發(fā)文章、搞項目?？蒲歇剟钪贫鹊娜∠?，節(jié)省的是些許象征性的科研補貼，直接傷害的是大部分教師自我發(fā)展的理想信念和追求卓越的強烈熱情。

（五）發(fā)展內(nèi)容上的“僵化單一”現(xiàn)象

高校學生規(guī)模擴大，教師數(shù)量迅速增加，教師培訓蘊藏著巨大的市場，個人選擇培訓的動機也出現(xiàn)內(nèi)在動機占主要優(yōu)勢的現(xiàn)象。但教育培訓組織仍然沒有從受訓需求方的角度反思教師培訓的理念、體制、途徑，以增強師資培訓的適應(yīng)性，提高把握市場的能力。

首先，培訓理念沒有體現(xiàn)個體差異性。不同層次的教師，由于所處的客觀環(huán)境、承擔的任務(wù)以及學校要求的不同，其培訓需求在內(nèi)容、水平和形式等方面既有共性，也存在明顯的差異性。學科帶頭人的需求主要是提高自身學術(shù)水平，掌握學科前沿理論知識，進一步擴大學術(shù)影響，以引導(dǎo)和帶領(lǐng)學科建設(shè)與發(fā)展。骨干教師在專業(yè)知識的深度和廣度、研究能力和教學能力等方面有較大的培訓提高空間。青年教師的培訓需求主要是學習現(xiàn)代教育理論、掌握基本的教育教學技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)涵、提高自身的職業(yè)道德修養(yǎng)和政治思想素質(zhì)等。

其次，培訓方式仍然缺乏學員互動性。高校教師的培訓仍然多采用課堂講授方式，培訓者憑借所謂的專家身份在培訓中處于支配地位，其職責是將書本中的知識清晰地傳授給學員，而學員的主要任務(wù)是聽專家講解，努力理解這些知識，以便在今后的教育教學實際中加以運用。其實，這些前來進修的學員來自教學第一線，已經(jīng)接受了各專業(yè)的系統(tǒng)學習，又多少有些實際的教學經(jīng)驗，他們參加培訓的目的除了學習一些新的理論知識外，更希望了解學術(shù)前沿動向和能夠解決實際問題的新技術(shù)、新方法，有相當數(shù)量的學員是帶著教學實踐中的難題參加培訓的，希望通過培訓以及與其他教師進行探討、交流解決教育教學中面臨的現(xiàn)實問題。

（六）發(fā)展程序上的“行為失范”問題

教師參與學校管理制度制定過程具有廣泛的法規(guī)依據(jù)，為學校決策注入了嶄新的信息和價值導(dǎo)向，可增強教師群體的制度認同感，減少制度執(zhí)行的阻力，使學校教師發(fā)展制度更具實效性。但現(xiàn)實高校管理制度執(zhí)行過程中常常出現(xiàn)程序失范、民主缺失的問題。

首先，教師發(fā)展制度制定程序不規(guī)范。大學教師既是高等學校教學、科研、社會服務(wù)等任務(wù)的承擔者，同時又在不同程度上參與高校的管理。但實質(zhì)上大學教師民主參與高校管理幾乎就是一個幌子。具體如何參與、采取怎樣的程序和形式參與、參與的深度與權(quán)限等方面都缺乏相關(guān)法規(guī)明確而詳細的規(guī)定。

其次，教師發(fā)展制度執(zhí)行過程不民主。不少高校由于學術(shù)和行政關(guān)系處理不盡完善，行政權(quán)力的“越權(quán)”和“泛化”經(jīng)常發(fā)生。許多高校的“學術(shù)機構(gòu)”（如院系兩級學術(shù)委員會、職稱評審委員會等）僅僅是名義上的，這些機構(gòu)往往還是以行政能力的強弱為依據(jù)來選拔領(lǐng)導(dǎo)和委員。校、院（系）以及機關(guān)的兩級行政領(lǐng)導(dǎo)充斥在各種學術(shù)機構(gòu)中，沒有行政管理職務(wù)的教授、學者或?qū)＜胰狈⑴c的機會和資格；而教授、博士委員從事過多的與學術(shù)無關(guān)的行政事務(wù)，并未體現(xiàn)教師參與學校民主管理、營造寬松和諧育人環(huán)境的真正目的。

三、教師發(fā)展制度價值目標實現(xiàn)困境的原因分析

（一）國家層面：政策頂層設(shè)計的偏失

頂層政策的價值取向、設(shè)計框架對下位政策的制定和執(zhí)行具有很大的導(dǎo)向作用。

首先，教師教育政策價值取向偏頗。1949年以后，我國教師教育政策發(fā)展取得了很大成就，出臺了一系列法規(guī)、制度文本，一定程度上推動了教師教育的科學發(fā)展。但從制度文本上看，體現(xiàn)的是一種完全的“社會導(dǎo)向”。教師職后的專業(yè)發(fā)展動力主要來自政府外部推力，而不是教師內(nèi)在需求，教師沒有積極參與教師發(fā)展活動，教師教育活動也沒有注意不同階段教師發(fā)展的差異，教師不能在參與活動過程中占有多樣化的學習資源?，F(xiàn)存的教師晉升政策，尤其是職稱政策與分配制度直接掛鉤，絕大部分教師都在忙于追求學歷、學位的提高，忙于追求科研業(yè)績的擴增，無心顧及教學過程反思。這種政策導(dǎo)致在教師專業(yè)發(fā)展過程中，人們主要以社會導(dǎo)向為主，而忽略教師個體自我價值取向，即教師專業(yè)發(fā)展中的自我需要和自我完善的意識。

其次，政策框架頂層設(shè)計失衡。國家給予綜合性大學舉辦教師教育的權(quán)力，但對綜合性高校舉辦教師教育應(yīng)具備的基本條件、權(quán)利、義務(wù)等缺少具體細則的政策規(guī)定，總體缺少舉辦教師教育的準入政策。同時，缺少對綜合性大學開展教師教育的一系列財政政策的支持，不利于吸引更多的優(yōu)秀學生進入綜合性大學教師教育專業(yè)，更不利于引進、留住優(yōu)秀的教師教育專家。綜合性大學缺乏與師范院校平等競爭的市場機制，體現(xiàn)在教師教育信息閉塞、錄取學生免費上學權(quán)利缺失、檢查與評估綜合性大學教師教育質(zhì)量的質(zhì)量評價體系缺位上。國家在綜合性大學教師教育政策上的缺失，嚴重制約著綜合性大學教師教育發(fā)展和質(zhì)量提升。

（二）學校層面：制度支持體系的缺失

部分高校在執(zhí)行國家教師教育政策時，在理念、政策、制度轉(zhuǎn)化為行動方略方面存在不到位現(xiàn)象。

首先，教師發(fā)展措施供給缺位。筆者通過中國高職高專教育網(wǎng)對100所“國家骨干高職”立項院校的建設(shè)方案逐一進行網(wǎng)上查閱，發(fā)現(xiàn)所有的高職院校都很關(guān)注教師隊伍建設(shè)，但絕大部分骨干高職院校關(guān)注教師隊伍建設(shè)的“焦點”集中在教育部人才培養(yǎng)工作評估的驗收指標“底線”上。第一批40所國家骨干高職立項院校中，僅有16所高職院校針對教師隊伍建設(shè)作了專門立項，占總數(shù)的40%；僅有2所高職院校在師資建設(shè)項目中，就青年教師培養(yǎng)問題提出了可操作性的對策。

其次，教師發(fā)展制度執(zhí)行失效。制度失效的具體表現(xiàn)主要是制度設(shè)置偏離目標、脫離制度環(huán)境、忽視制度成本、制度措施滯后、制度合成謬誤、制度規(guī)范真空、制度程序失當、制度執(zhí)行乏力、制度監(jiān)督低效等。高校在制定促進青年教師專業(yè)化發(fā)展的制度時，偏離了青年教師自身專業(yè)化發(fā)展這個目標，而是追求其他功利性目標；有的高校在制度制定過程中脫離當時的背景，不以青年教師需求為主，導(dǎo)致這些制度無法實施；還有一些制度在制定時沒有明確的細則，有規(guī)定而沒有程序，一些重要環(huán)節(jié)的疏漏成為制度施行的障礙。

（三）教師層面：自我發(fā)展機制的欠缺

受國家主導(dǎo)為特征的教師教育政策影響，教師發(fā)展仍然是一種“要我發(fā)展”的強迫發(fā)展模式，“我要發(fā)展”的自主促進機制仍未形成。

首先，教師自我發(fā)展意識不足。自我診斷、目標設(shè)定、理論學習、行動嘗試、理性反思、創(chuàng)新實踐等六個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成的發(fā)展流程，是教師自我發(fā)展的機制要素。有關(guān)教師自我發(fā)展意識的調(diào)查顯示，46.7%的教師擁有并積極實施了專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，43.2%的教師有規(guī)劃但沒實施，8.6%的教師發(fā)展目標不明確且很少考慮，1.5%的教師從未考慮過自身發(fā)展問題?？梢姡糠纸處熑詻]有認識到自我診斷在自我發(fā)展過程中的基礎(chǔ)作用。另有57.5%的教師積極參加學校教學改革，38.3%的教師表示如領(lǐng)導(dǎo)有安排就會參與學校教學改革；54.6%的教師積極參加學校教育研究，39.5%表示如領(lǐng)導(dǎo)有安排就會參與教育研究。言下之意，如果領(lǐng)導(dǎo)沒有安排就不會參加教學改革和教育研究，專業(yè)發(fā)展處于領(lǐng)導(dǎo)不要求則教師不參與的“不推不動”的發(fā)展狀態(tài)。

其次，教師專業(yè)發(fā)展心態(tài)不端。教師專業(yè)發(fā)展心態(tài)是指在對自己發(fā)展問題上所持的態(tài)度。有一部分教師敢于直面自己的不足和缺陷，敢于與同事共同面對自己教學方面的短板，但也有一部分教師不愿意開放自己的心態(tài)，不能積極反思自己教學過程中遭遇的困境，還有一部分教師不能擺正教學與科研的關(guān)系，存在“重科研，輕教學”的心態(tài)。相關(guān)調(diào)查表明，在400位青年教師中，僅有23.5%的教師熱愛教學，有53.5%的教師對教學持無所謂的態(tài)度。訪談發(fā)現(xiàn)，青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發(fā)表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82.4%的青年教師或多或少地從事著兼職工作，僅有23.5%的青年教師愿意進行教學反思。

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