景 婧，王維波

(1.上海外國語大學(xué)研究生部，上海200083;2.大連民族大學(xué)外國語學(xué)院，遼寧 大連116605)

英語作為國際性的語言，其地位及作用不言而喻。“十一屆三中全會”以來，國家對于少數(shù)民族地區(qū)的教育極為重視，健全的少數(shù)民族教育體系已經(jīng)形成［1］。在新時期下，對于少數(shù)民族學(xué)生的英語水平的要求也相對提高。然而少數(shù)民族學(xué)生對于英語這門第三語言的學(xué)習(xí)是否存在情感上的屏障尚有待于深入研究。本文旨在通過對民族高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)及焦慮感的調(diào)查，進(jìn)一步考察民族高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中存在的困難因素，并針對所出現(xiàn)的問題發(fā)掘切實有效的教學(xué)策略，以便提高民族高校英語教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)民族高校學(xué)生英語水平的提高。

一、文獻(xiàn)綜述

隨著教學(xué)方式由教師主導(dǎo)型(teacher-centered)向?qū)W生主導(dǎo)型(student-centered)的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)成為教學(xué)所關(guān)注的重點。學(xué)習(xí)者的自主行為是由學(xué)習(xí)者的某種需求或興趣(即學(xué)習(xí)者的情感因素)所掌控，情感因素對于學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響成為學(xué)界關(guān)注的焦點。眾多學(xué)者認(rèn)為情感因素是影響語言習(xí)得的重要因素［2-4］。Ellis曾指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)差異會對語言習(xí)得產(chǎn)生巨大影響。這種影響或存在于二語習(xí)得途徑，或存在于二語習(xí)得速率/進(jìn)度［5］?？梢姀?qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)是促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的情感因素。然而在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者如不能做出成功的自我定位就會產(chǎn)生焦慮感。焦慮感可分為促進(jìn)性焦慮(facilitating)和抑制性焦慮(deliberating anxiety)兩種。前者激發(fā)學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中克服遇到的困難，挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù);后者則導(dǎo)致學(xué)習(xí)者用逃避學(xué)習(xí)的方式來逃避焦慮［6］。可見一定程度的焦慮雖然可以促進(jìn)語言學(xué)習(xí)［7］，但不當(dāng)?shù)奶幚斫箲]可能妨礙語言的學(xué)習(xí)。為此，本文從學(xué)習(xí)動機(jī)和焦慮兩個方面對民族高校學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。

二、研究方法

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究范式，通過問卷調(diào)查進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。為方便抽取樣本，研究人員選擇其任教的13級同一自然班的30名少數(shù)民族學(xué)生為研究對象。雖然樣本容量受班型限制為30人(n=30)，屬于小樣本，但能夠反應(yīng)所研究的問題。研究對象共包含苗族、蒙古族、傣族、彝族、白族、壯族、布依族、仡佬族、彝族、土家族、朝鮮族、回族、瑤族、拉祜族、達(dá)斡爾族、佤族、滿族、傈僳族在內(nèi)的18個少數(shù)民族。本研究采用了由 Horwitz，et al［8］.(1986)設(shè)計的外語課堂焦慮感量表，以及根據(jù) Gardner［9］的學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查問卷而改編的動機(jī)調(diào)查問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。

動機(jī)調(diào)查問卷包括學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查和動機(jī)強(qiáng)度調(diào)查兩部分。學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查部分包括8個問題，其中前四個問題是針對融入性動機(jī)的調(diào)查，后四個問題是針對工具性動機(jī)的調(diào)查。該部分采用Likert五級評分標(biāo)準(zhǔn)計分，總分應(yīng)介于8-40分之間。動機(jī)強(qiáng)度調(diào)查部分包括10個問題，每個問題對應(yīng)三個選項，分值分別為1、2、3分，總分應(yīng)介于10-30分之間。

焦慮問卷共包括33個問題，采用Likert五級量表計分，總分介于33-165分之間。由于焦慮調(diào)查問卷涉及反向問答，研究中將分?jǐn)?shù)分值進(jìn)行了倒置，即得分越高，焦慮程度越低。

三、數(shù)據(jù)的采集與分析

研究人員選取研究對象相對寬松的時間進(jìn)行了問卷調(diào)查，研究對象有充分的時間(問卷作答時間歷時1小時)作答。研究人員在對數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)計前，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了預(yù)處理。

1.針對研究對象的動機(jī)分析

(1)針對研究對象英語學(xué)習(xí)融入性動機(jī)與工具性動機(jī)的統(tǒng)計與分析。為了解研究對象學(xué)習(xí)動機(jī)的類型即學(xué)習(xí)英語的偏向性目的，研究人員通過SPSS16.0對受試學(xué)生的融入性動機(jī)和工具性動機(jī)的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本t檢驗。所得結(jié)果見表1。

表1 對研究對象融入性動機(jī)與工具性動機(jī)的配對樣本t檢驗的統(tǒng)計

數(shù)據(jù)顯示，受試少數(shù)民族學(xué)生的融入性動機(jī)所得均分為14.366 7大于工具性動機(jī)的均分11.566 7，均差為2.800 0，且 p ＜ .05 說明存在顯著性差異。且經(jīng)統(tǒng)計，80%的學(xué)生融入性動機(jī)強(qiáng)于工具性動機(jī)。可見大部分受試少數(shù)民族學(xué)生對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了廣泛的興趣，并希望可以融入所學(xué)目標(biāo)語言的文化之中，并非僅僅把英語作為一種工具進(jìn)行使用。由此可知，大部分少數(shù)民族學(xué)生對英語學(xué)習(xí)呈現(xiàn)主動態(tài)勢，持有廣泛的語言學(xué)習(xí)興趣。

(2)針對研究對象英語學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的統(tǒng)計與分析。為了解受試少數(shù)民族學(xué)生在哪些方面英語學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較強(qiáng)，研究人員通過SPSS16.0對學(xué)習(xí)強(qiáng)度測試所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計，所得結(jié)果見表2。

表2 對研究對象英語學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的描述性統(tǒng)計

研究對象的學(xué)習(xí)動機(jī)平均值為20，表明總體動機(jī)強(qiáng)度水平較高。據(jù)統(tǒng)計，研究對象中60%學(xué)生所得均分高于這一平均水平。說明大部分學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度很大，存在強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)語言的渴望，希望了解更多目標(biāo)語國家的文化及具體的內(nèi)容知識。針對數(shù)據(jù)所得，教師可適當(dāng)為學(xué)生增加可理解性的輸入，以便學(xué)生更多地汲取相關(guān)知識滿足其求知欲。然而尚有40%受試學(xué)生動機(jī)強(qiáng)度不高，針對數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的這一現(xiàn)象，需要教師增加課堂教學(xué)的趣味性內(nèi)容，進(jìn)一步調(diào)動少數(shù)民族學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)興趣。

從對每個測試題的具體描述性統(tǒng)計結(jié)果看，得分較高的題目為:第2、4、6、7、8、9、10 題。其中調(diào)查開設(shè)英語課程的情況的第2題所得平均值最高，說明學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)動機(jī)極為強(qiáng)烈;調(diào)查課后作業(yè)情況的第4題、第7題和第6題分獲2.166 7分、2.1667 分和2.033 3 分，可見學(xué)生對待教師所布置的作業(yè)態(tài)度認(rèn)真;調(diào)查課堂內(nèi)容的第10題得分為2.100 0，說明學(xué)生希望通過很多有效的途徑，吸取更廣泛的內(nèi)容知識;調(diào)查英語學(xué)習(xí)途徑的第8、9 題，分別獲得 2.066 7、2.000 0 分，說明學(xué)生已經(jīng)開始有意識地通過各種有趣的途徑進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。

得分較低的為第1、3、5題。其中調(diào)查學(xué)生復(fù)習(xí)頻率的第1題所得分值最低為1.533 3分，針對課堂反饋的第3題所得分值為1.766 7分，調(diào)查英語學(xué)習(xí)付出程度的第5題，所得分值為1.933 3分。說明學(xué)生具有迫切學(xué)好英語的動機(jī)和廣泛的興趣愛好，希望通過多種有效的途徑習(xí)得語言。但同時他們對教師的依賴性較強(qiáng)，尚未形成良好的自我完善的學(xué)習(xí)機(jī)制及課后溫習(xí)的良好習(xí)慣。針對上述情況，說明課堂所涵蓋的內(nèi)容尚不能滿足學(xué)生對于內(nèi)容知識的渴望。

2.針對研究對象焦慮情緒的統(tǒng)計與分析

為了解少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的焦慮情緒，研究人員在回收焦慮感測試問卷后，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了預(yù)處理。將相關(guān)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為相應(yīng)數(shù)值，并通過excel進(jìn)行初步的統(tǒng)計計算，所得焦慮情緒測試數(shù)據(jù)為:

最高分為141分，最低分為78分，平均分為102.42分，標(biāo)準(zhǔn)差為17.84。分?jǐn)?shù)總體分布如圖1。

圖1 焦慮測試成績圖

由于焦慮調(diào)查問卷涉及反向問答，研究中將分?jǐn)?shù)分值進(jìn)行了倒置，即焦慮量表所測結(jié)果得分越高，說明受試學(xué)生的焦慮程度越低。30人的焦慮結(jié)果均為102.42分。根據(jù)上圖所示，焦慮得分處于高分段(101-150)的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的比例約為60%，說明大部分學(xué)生在英語課堂教學(xué)中所承受的焦慮情感較低;另有40%的學(xué)生得分處于低分段(71-100)，說明這部分學(xué)生在英語課堂教學(xué)中承受了較大的焦慮情緒。

為了進(jìn)一步印證所得結(jié)論，研究人員將參與問卷調(diào)查的受試學(xué)生的平時課業(yè)成績與所得統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行了比對。并針對個別焦慮測試高分和低分的學(xué)生進(jìn)行了訪談。結(jié)果顯示，處于焦慮測試高分段(131-150)即承受焦慮情感較低學(xué)生的學(xué)習(xí)成績普遍偏高，是班級中的優(yōu)等生，所占人數(shù)比例較低;而處于91-130分?jǐn)?shù)段的學(xué)生承受的焦慮情感相對較低，成績?yōu)榘嗉壷械人?，所占人?shù)比例較高;而處于71-81分?jǐn)?shù)段的學(xué)生承受了較高的焦慮情緒，成績在班級中處于低等水平，且人數(shù)比例相對較低。焦慮人數(shù)比例分布與學(xué)生成績分布大體呈正態(tài)分布，所得結(jié)論也大體吻合。然而學(xué)習(xí)成績較低學(xué)生承受適當(dāng)?shù)恼n堂焦慮有助于學(xué)生習(xí)得語言(戴曼純，2000)。

3.研究對象學(xué)習(xí)動機(jī)與焦慮情緒的相關(guān)分析

研究人員通過SPSS16.0對受試學(xué)生的動機(jī)強(qiáng)度和焦慮情緒進(jìn)行了進(jìn)一步的相關(guān)分析，分析結(jié)果見表3。

表3 學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與焦慮情緒相關(guān)分析統(tǒng)計

通過對受試學(xué)生的動機(jī)強(qiáng)度與其焦慮程度的分析，結(jié)果為p=.000，即在顯著性水平α=0.01的水平時拒絕原假設(shè)，有充分的理由可以認(rèn)為，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與課堂焦慮情緒之間存在著顯著的正線性相關(guān)關(guān)系。且皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=0.652＊＊，處于0.5≤|r|＜0.8 的范圍內(nèi)，屬于中度相關(guān)關(guān)系。

從下圖2的散點圖中，可看到兩者之間的關(guān)系。

圖2 學(xué)生動機(jī)強(qiáng)度與焦慮情緒相關(guān)關(guān)系散點圖

如圖2所示，少數(shù)民族學(xué)生課堂焦慮情緒測試得分越高，即學(xué)生所承受的課堂焦慮情緒越低，英語學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)。即學(xué)生在具有濃厚的學(xué)習(xí)動機(jī)的前提下，焦慮程度越低越有利于學(xué)生習(xí)得第二語言。這與克拉申提出的i+1的理論相契合，也就是說學(xué)生具有一定的語言基礎(chǔ)，且準(zhǔn)備好接收比所具有的語言能力高出一部分的知識時，降低學(xué)生的焦慮情緒有助于學(xué)生習(xí)得二語;當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣薄弱，學(xué)習(xí)動機(jī)較低時，維持適當(dāng)?shù)慕箲]情緒有助于促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)第二語言。

四、對 策

研究發(fā)現(xiàn)大部分受試少數(shù)民族學(xué)生具有極強(qiáng)的外語學(xué)習(xí)動機(jī)和廣泛的英語學(xué)習(xí)興趣，且大部分學(xué)生課堂焦慮感較弱。他們渴望更多內(nèi)容知識的輸入。但仍有一小部分學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不夠強(qiáng)烈，且存在承受較大課堂焦慮的問題。研究者為其提供的對策如下:

1.加強(qiáng)內(nèi)容教學(xué)，激發(fā)學(xué)生興趣，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

測試數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生融入型動機(jī)高于工具型動機(jī)，可見受試學(xué)生對實際運(yùn)用語言進(jìn)行交往，及對更廣泛學(xué)科內(nèi)容的需求在不斷增長。且大部分學(xué)生課堂焦慮程度較低，可適當(dāng)增加理解性輸入的比例，以輔助學(xué)生語言習(xí)得。并且根據(jù)學(xué)生所感興趣的領(lǐng)域適當(dāng)選取教學(xué)材料，以便調(diào)動并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.增加課堂活動種類，增加互動機(jī)會，提高課程趣味性

從針對課堂反饋方面的試題數(shù)據(jù)看出，學(xué)生期待更多課堂互動形式以提高學(xué)生的興趣。內(nèi)容依托教學(xué)模式可融合多種教學(xué)策略。對于滿足學(xué)生的趣味性有一定的幫助。

3.建立課后自主完善知識體系的學(xué)習(xí)機(jī)制

教師應(yīng)該發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用，有意識幫助學(xué)生尋求適合自己的學(xué)習(xí)策略，并通過作業(yè)等形式幫助學(xué)生建立自主完善知識體系的學(xué)習(xí)機(jī)制。

4.分層教學(xué)，因材施教

對于焦慮情感較強(qiáng)，學(xué)習(xí)動機(jī)較差的學(xué)生應(yīng)實行分層教學(xué)，以免挫傷這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因材施教，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言習(xí)得。

五、結(jié) 語

本文通過對民族高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)及焦慮感的調(diào)查，對學(xué)生在英語語言習(xí)得方面所遇到的困境進(jìn)行了分析綜述，并針對所發(fā)掘的問題提出了一些教學(xué)策略，以期提高民族高校英語教學(xué)質(zhì)量，提升民族高校學(xué)生的英語水平。本研究結(jié)果對探索少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量具有一定的啟示性意義。

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